Условия формирования требуемых свойств действия. Шкала поэтапного формирова
metanymous в Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Этюды моделирования, выпуск 22
| Metapractice | |||||
| Этюды моделирования | |||||
| 22. Условия формирования требуемых свойств действия. Шкала поэтапного формирова | metanymous | ||||
| Что потопаешь, то и полопаешь. | metanymous | ||||
| 21. Не паханное поле исследовательской работы | eugzol | ||||
| Uptime | |||||
| 12. Промежуточный обзор текущих реплик | metanymous | ||||
| "Они знают, какого результата хотят добиться" | metatheo | ||||
| 8. Кинестетика в аптайме | eugzol | ||||
| Революция кликера | |||||
| 14. "Слоновья выездка" от «Ringling Bros.» | metanymous | ||||
| Оракул metapractice | |||||
| 34. Оракул metapractice | metanymous | ||||
| Гальперин - поэтапное форм-е умств. деятельности | eugzol | ||||
| Феномены/паттерны ЧА | |||||
| 5. Сверхчеловечина | metanymous | ||||
| Моделирование Ценностных Иерархий (ЦИ) | |||||
| 35. ЦИ в учебной мотивации | metanymous | ||||
| СЕРДЦЕ ОБУЧЕНИЯ | metanymous | ||||
| Оракул метапрактика | |||||
| 18. Оракул метапрактика | metanymous | ||||
| Эриксоноскя калибровка | meta_eugzol | ||||
| Bigger and brighter | |||||
| 18. Внешняя vs внутренняя референция | metanymous | ||||
| ... | eugzol | ||||
| Рефрейминг | |||||
| 10. Рефрейминг | metanymous | ||||
| Openmeta | |||||
| Сердце Рефреминга | |||||
| Сердце Рефреминга | metanymous | ||||
| Мета-модель | |||||
| 5. Patterns of Problem Solving: The New Structure of Magic | metanymous | ||||
| Гальперин - поэтапное формирование действий | meta_eugzol | ||||
| Ценностные Иерархии | |||||
| 59. Нейросеть смоделировала состояние "сомнения" | meta_eugzol | ||||
| Траектории + "симультанное" считывание | meta_eugzol | ||||
| Uptime | |||||
| 12. Промежуточный обзор текущих реплик | metanymous | ||||
| Re: "Они знают, какого результата хотят добиться" | metanymous | ||||
| Этюды моделирования | |||||
| 23. Как моделировать влияние солнца и геомагнетизма? | metanymous | ||||
| 22. Условия формирования требуемых свойств действия. Шкала поэтапного формирова | metanymous | ||||
| Re: Что потопаешь, то и полопаешь. | metanymous | ||||
| Оракул metapractice | |||||
| 34. Оракул metapractice | metanymous | ||||
| Re: Гальперин - поэтапное форм-е умств. деятельности | metanymous | ||||
| Трансдеривационный поиск - глубинная структура | eugzol | ||||
Надо разобрать лекцию 12 «Условия формирования требуемых свойств действия. Шкала поэтапного формирования» сборника лекций Гальперина: http://www.koob.ru/galperin_p_ya/lekcii_po_psihologii
Он там подробно, детально, последовательно - очень простым языком - описывает как обучать неким (как мы говорим, "сенсо-моторным") навыкам.
http://metapractice.livejournal.com/411681.html?thread=10332705#t10332705
187 комментариев
сначала старые сначала новые
Подсознание по Гальперину — то, что мы бы своим языком назвали "мета-частью" (у него - "контролирующие инстанции"). Формирование деятельности по Гальперину в точности соответствует нашему процессу управляемой интериоризации в стиле авто-техник.
Ну, если у него работает нечто вроде "мета-части", тогда у него не подсознания, а типа "супер-сознание". Как супер-эго в психоанализе.
Хм, согласен.
Сейчас разберемся.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТРЕБУЕМЫХ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ. ШКАЛА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
На прошлой лекции мы остановились на том, что есть первичные свойства действия субъекта, или параметры этого действия. Но это как раз не те свойства, которые нам желательно получить. Мы должны на основе этих первичных свойств выработать вторичные, которые нас интересуют. И я хочу рассказать, как из определенного сочетания первичных свойств мы получаем желаемые вторичные свойства.
Ага, ключевые слова есть «первичные свойства = параметры» действий.
На прошлой лекции мы остановились на том, что есть первичные свойства действия субъекта, или параметры этого действия. Но это как раз не те свойства, которые нам желательно получить. Мы должны на основе этих первичных свойств выработать вторичные, которые нас интересуют. И я хочу рассказать, как из определенного сочетания первичных свойств мы получаем желаемые вторичные свойства.
Ага, ключевые слова есть «первичные свойства = параметры» действий.
Первое из этих желаемых свойств — это разумность действия. В чем же заключается разумность действия? Вы уже помните (это очень ярко выступает в экспериментах на животных), что разумность действия характеризуется тем, что субъект ориентирует свое действие на существенные отношения задачи. Нужно обязательно подчеркнуть — на существенные отношения определенной задачи, потому что для одной задачи существенными являются одни отношения, для другой, в тех же вещах, могут быть существенными другие отношения.
Первое ключевое первичное свойство (все же понятийный аппарат того-с) = разумность действия = ориентировка на существенные отношения определенной задачи.
Первое ключевое первичное свойство (все же понятийный аппарат того-с) = разумность действия = ориентировка на существенные отношения определенной задачи.
(1) Итак, мы имеем определенную задачу. На этой задаче входящие в нее условия выступают с определенными свойствами, и некоторые из этих свойств существенны для решения данной задачи.
(2) Мы должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для этого мы должны объединить следующие условия.
(3) Во-первых, мы должны развернуть действие в полном составе входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено, потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после разрыва опять следует какая-то часть процесса.
(4) Значит, первое условие — это полностью развернуть действие.
Понятие «полностью» — понятие относительное, потому что для разных уровней развития эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки, и для этого уровня определяем необходимую степень развернутости нового действия.
Ничего не пойму. Т.е. когда автор говорит об «осознанности действия» и прочее, он имеет ввиду нечто вроде (в нашей терминологии) ОСОЗНАННОСТИ ОПЕРАТОРА, КОТОРЫЙ НАБЛЮДАЕТ НАД ДЕЙСТВИЯМИ, КОТОРЫЕ СОВЕРШАЮТ СОВЕРШЕННО НИЧЕГО НЕ ОСОЗНАЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ!!!
(2) Мы должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для этого мы должны объединить следующие условия.
(3) Во-первых, мы должны развернуть действие в полном составе входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено, потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после разрыва опять следует какая-то часть процесса.
(4) Значит, первое условие — это полностью развернуть действие.
Понятие «полностью» — понятие относительное, потому что для разных уровней развития эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки, и для этого уровня определяем необходимую степень развернутости нового действия.
Ничего не пойму. Т.е. когда автор говорит об «осознанности действия» и прочее, он имеет ввиду нечто вроде (в нашей терминологии) ОСОЗНАННОСТИ ОПЕРАТОРА, КОТОРЫЙ НАБЛЮДАЕТ НАД ДЕЙСТВИЯМИ, КОТОРЫЕ СОВЕРШАЮТ СОВЕРШЕННО НИЧЕГО НЕ ОСОЗНАЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ!!!
Нет, у него - в нашей терминологии - "учитель" выполняет роль КОНТРОЛЁРА над "учеником", который есть сам себе оператор и субъект в одном лице. Кажется, дальше в этой же лекции как раз будет писать, что они это "разворачивание действия" = АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЯ выносят на карточку. И эту карточку ученик сам себе по пунктам вслух зачитывает и исполняет. А учитель следит, чтобы он не отвлекался и шёл по порядку, но никаких содержательных разъяснений к тому что вынесено на карточку не делает.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Первичные свойства - те, которые изначально присущи (неумелому) действию ученика. Желаемые свойства - которые мы должны придать этому действию. Понятие "разумности" действия легко себе представить из учебного контекста - например, задачки по точным предметам большинство средних учеников начинают решать, пользуясь какими-то ассоциативными не точными методами (там буковка, и тут похожая буковка, значит эти две вещи связаны; а то что формально-логической связи никакой нет, они не осознают).
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Итак, первое условие — это полное развертывание всех операций. Оно предполагает, что испытуемый может проследить и то, что происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операций к следующей. Вот если он может это проследить, то действие выступает у него в своей объективной необходимости.
Действие = содержание/составляющие определенных операций д. + переход от одних операций к другим операциям.
Очень похоже на метапрактиковую морфо-циклическую модель.
Действие = содержание/составляющие определенных операций д. + переход от одних операций к другим операциям.
Очень похоже на метапрактиковую морфо-циклическую модель.
Нет, у него - в нашей терминологии - "учитель" выполняет роль КОНТРОЛЁРА над "учеником", который есть сам себе оператор и субъект в одном лице. Кажется, дальше в этой же лекции как раз будет писать, что они это "разворачивание действия" = АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЯ выносят на карточку. И эту карточку ученик сам себе по пунктам вслух зачитывает и исполняет. А учитель следит, чтобы он не отвлекался и шёл по порядку, но никаких содержательных разъяснений к тому что вынесено на карточку не делает.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовки.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости).
Это несущественно.
Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовки.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости).
Это несущественно.
Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Первичные свойства - те, которые изначально присущи (неумелому) действию ученика. Желаемые свойства - которые мы должны придать этому действию. Понятие "разумности" действия легко себе представить из учебного контекста - например, задачки по точным предметам большинство средних учеников начинают решать, пользуясь какими-то ассоциативными не точными методами (там буковка, и тут похожая буковка, значит эти две вещи связаны; а то что формально-логической связи никакой нет, они не осознают).
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимься значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Чё-то я первый раз слышу про "возню" с несущественными отношениями.
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Нет, нет, нет. В этом месте никакой изотерики, восточных премудростей и прочее.
Вся теория Гальперина выполнена и работает только в рамках стандартных представлений/концепций ДЕЛАНИЯ!
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимься значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Чё-то я первый раз слышу про "возню" с несущественными отношениями.
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Нет, нет, нет. В этом месте никакой изотерики, восточных премудростей и прочее.
Вся теория Гальперина выполнена и работает только в рамках стандартных представлений/концепций ДЕЛАНИЯ!
Но это не всё. Дело в том, что любой Материал имеет много характеристик, которые для данного действия несущественны. Поэтому вторым условием формирования разумности действия является очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов. На нашем условном языке это называется дифференцировкой, отделением существенного от несущественного. Как это достигается, я вам подробно объясню потом, а сейчас только скажу, что это достигается путем систематического изменения материала конкретного содержания задач, предъявляемых для решения с помощью этого действия.
На нашем языке мы бы сказали, что Г. требует «очищения процесса формирования разумности от второстепенных/несущественных моментов» = требованию выявления в «процессе разумности» неких существенных (=связующих) паттернов.
Чрезвычайно важен в этом случае и такой темп выполнения действия, при котором испытуемый может наблюдать за последовательностью преобразования исходного материала.
Модулирование скорости/темпа наблюдения за выполнением действий есть постоянная составляющая часть моделирования.
Ну и, наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, — это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане, ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это показать как объективный процесс.
Ну, это соответствует четкому требованию исполнения тебе-моделирования. Тебе-действия.
Вот видите, сколько условий нужно объединить для того, чтобы получить характеристику разумности действия, т. е. такую картину действия, которой испытуемый потом может пользоваться, чтобы направлять действие по его существенным объективным отношениям.
В этом месте ярким красным светом/светом горит надпись: Гальперин представитель ментальной субкультуры, для которой по тем или иным необсуждаемым обстоятельствам существует только СОЗНАНИЕ.
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Это несущественно.
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Только у него действия встроены друг в друга. Для будущего употребления изложу здесь частичную онтологию действий по Гальперину, как её вычитал/понял (полная отнология действий равна, фактически, сумме всех положений теории).
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель). В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
- построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
- разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
- построение плана дальнейших действий
- текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
- планирование коррекции ("наметка коррекции")
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности". Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности". Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель). В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
- построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
- разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
- построение плана дальнейших действий
- текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
- планирование коррекции ("наметка коррекции")
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности". Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности". Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Все действия имеют свой продукт. Термин дополнительно не особо-то уточняется. Ну, а само действие за вычетом продукта состоит из "операций". Теперь, для целей обучения выполняются следующие деления:
- продукт делится на под-продукты
- операции группируются так, что внутри каждой группы реализуют отдельный продукт (видим здесь, что действие-по-ходу-обучения это развёрнутый вариант действия-в-жизни, т.к. в жизни все под-продукты достигаются как бы одновременно, а тут последовательно)
- у каждого под-продукта определяют ключевые показатели, которые можно либо определить ээ на глаз, либо измерить (скупые примеры из книги: "размер", "скорость")
- у каждой операции определяют ключевые показатели ("размах", "быстрота")
- у каждой операции или их групп определяют материал и ключевые показатели материала, с которой они работают
- у каждой операции или их групп определяют инструменты (как ориентировки, так и исполнения), с которыми они работают
- продукт делится на под-продукты
- операции группируются так, что внутри каждой группы реализуют отдельный продукт (видим здесь, что действие-по-ходу-обучения это развёрнутый вариант действия-в-жизни, т.к. в жизни все под-продукты достигаются как бы одновременно, а тут последовательно)
- у каждого под-продукта определяют ключевые показатели, которые можно либо определить ээ на глаз, либо измерить (скупые примеры из книги: "размер", "скорость")
- у каждой операции определяют ключевые показатели ("размах", "быстрота")
- у каждой операции или их групп определяют материал и ключевые показатели материала, с которой они работают
- у каждой операции или их групп определяют инструменты (как ориентировки, так и исполнения), с которыми они работают
Наконец, любое действие может иметь любой из трёх пунктов:
- свою ориентировочную часть
- свою исполнительную часть
- свой продукт
...как на "материальным" уровне, так и на "идеальном" (т.е. либо в пространстве проекций, либо в пространстве воображения).
Например, письмо имеет материальный продукт, материальную исполнительную часть, идеальную ориентировочную (т.к. схему вычерчивания отдельных букв мы имеет уже типа "в голове").
Ключевая задача - найти для идеальных аспектов действия (когда оно уже выполняется ээ умелыми субъектами) соответствующую материальную часть. Тезис теории в том, что любая идеальная часть когда-то имела - или, по меньшей мере, её можно найти - "материализованное" воплощение. Материализованное - означает, что, например, план, написанный на бумаге - с одной стороны это материальные объект, который можно перемещать и изменять в реальном мире - но с другой стороны что он означает находится типа "в голове" субъекта.
По ходу обучения надо восстановить все материальные и материализованные части действия. Затем, по ходу обучения, как только субъект начинает ловко с ними обращаться, подталкивать его к тому чтобы переставать их использовать (ориентировочная карточка переворачивается вверх ногами - можешь подглядеть в любой момент, но потом обратно переверни назад). Так планируется и достигается интериоризация нужных частей действия.
Наконец, отмечается, что по ходу обучения "единицы действия" "укрупняются" (субъект начинает выполнять "ориентировку" всё реже и реже). Кроме того, некоторые последовательные действия становятся симультанными (например, опознавание классов объектов начинает идти не путём оценки по каждому отдельному признаку + вывода, а мгновенно в одно действие).
- свою ориентировочную часть
- свою исполнительную часть
- свой продукт
...как на "материальным" уровне, так и на "идеальном" (т.е. либо в пространстве проекций, либо в пространстве воображения).
Например, письмо имеет материальный продукт, материальную исполнительную часть, идеальную ориентировочную (т.к. схему вычерчивания отдельных букв мы имеет уже типа "в голове").
Ключевая задача - найти для идеальных аспектов действия (когда оно уже выполняется ээ умелыми субъектами) соответствующую материальную часть. Тезис теории в том, что любая идеальная часть когда-то имела - или, по меньшей мере, её можно найти - "материализованное" воплощение. Материализованное - означает, что, например, план, написанный на бумаге - с одной стороны это материальные объект, который можно перемещать и изменять в реальном мире - но с другой стороны что он означает находится типа "в голове" субъекта.
По ходу обучения надо восстановить все материальные и материализованные части действия. Затем, по ходу обучения, как только субъект начинает ловко с ними обращаться, подталкивать его к тому чтобы переставать их использовать (ориентировочная карточка переворачивается вверх ногами - можешь подглядеть в любой момент, но потом обратно переверни назад). Так планируется и достигается интериоризация нужных частей действия.
Наконец, отмечается, что по ходу обучения "единицы действия" "укрупняются" (субъект начинает выполнять "ориентировку" всё реже и реже). Кроме того, некоторые последовательные действия становятся симультанными (например, опознавание классов объектов начинает идти не путём оценки по каждому отдельному признаку + вывода, а мгновенно в одно действие).
Там есть более прямой ээ намёк на связующий паттерн в предыдущей лекции. Ориентировочная карточка состоит из двух частей:
- "алгоритм" (с указанными ранее поправками к этому слову) исполнения действия
- ОБЩАЯ СХЕМА (называется "операционная схема"), КОТОРАЯ ИЗОБРАЖАЕТ ДЕЙСТВИЕ В ЦЕЛОМ, А НЕ ПО ШАГАМ
- "алгоритм" (с указанными ранее поправками к этому слову) исполнения действия
- ОБЩАЯ СХЕМА (называется "операционная схема"), КОТОРАЯ ИЗОБРАЖАЕТ ДЕЙСТВИЕ В ЦЕЛОМ, А НЕ ПО ШАГАМ
Здесь скорее про генерализацию? Что субъект должен привыкнуть использовать эти "новые отношения" в большом количестве ситуаций.
Забавно, что про феномен "укрупнения единиц действия" (с установкой ритма и темпа цельного действия) говорит даже Карен Прайор. Когда она говорит, что цыплёнка дрессируют мол делать поворот, вот он делает не ловко его, по частям. А вот внезапно как будто бы "понял" и делает его целиком в одно движение.
Тут очень важное эээ философско-методологическое :) обобщение содержится. Что к "идеальному" (представляемому или воображаемому) действию всегда можно подобрать полную внешнюю форму, опирающуюся на внешние объекты (вместо "идеальных образов"). И для целей обучения надо обязательно это каждый раз делать. И от этих полных форм после обучения остаются только некие сигнальные вещи - Гальперин говорит, что это "хвосты" от реальных действий - например, бросаемые взгляды (там где было раньше передвижение реальных предметов) - плюс "ЯВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ", типа чувства-ощущения и т.д. То есть чувства и ощущения это мол сигнал от полностью свернувшейся до предельно компактной формы внешней деятельности.
Ну, значит надо переформулировать эту мысль, восстановив в правах подсознание :)
The 32 subjects who manifested hypnoticlike behavior showed various degrees of what could be regarded as trance states, and some spontaneously made comments aloud about their behavior. Thus one subject made the accurate observation, “I not only talk with my hands, I think with them.”
32 субъекта, которые обнаружили подобное гипнотическому поведение, проявили разные градации того, что можно считать состояниями транса, и некоторые спонтанно делали комментарии вслух о своём поведении. Так, один субъект сделал точное наблюдение: "Я не только говорю моими руками, я думаю ими".
М.Эриксон, Initial Experiments Investigating the Nature of Hypnosis
Использование вне-речевых знаковых систем - основное отличие сознательной "деятельности" от подсознательной д.?
32 субъекта, которые обнаружили подобное гипнотическому поведение, проявили разные градации того, что можно считать состояниями транса, и некоторые спонтанно делали комментарии вслух о своём поведении. Так, один субъект сделал точное наблюдение: "Я не только говорю моими руками, я думаю ими".
М.Эриксон, Initial Experiments Investigating the Nature of Hypnosis
Использование вне-речевых знаковых систем - основное отличие сознательной "деятельности" от подсознательной д.?
Второе свойство — это обобщенность действия. Обобщение можно понимать по-разному. В данном случае мы имеем в виду обобщение в смысле очищения существенных свойств, отделения существенных отношений от несущественных. Это входит, как вы помните, элементом в разумность действия и достигается, в свою очередь, двумя моментами.
Обобщенность по какому основанию?
В каком процессе очищаются существенные свойства?
Существенные свойства кто/что оценивает? По сравнению - с какими несущественными?
--Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
--Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Вот, это вот очень интересная мысль.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
Ой, ой, ой - только не это.
А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
—(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
—(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
—Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
—(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
—Вот, это вот очень интересная мысль.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
—(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
—Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
—(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
—Вот, это вот очень интересная мысль.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
—С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
—Ой, ой, ой - только не это.
Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
—А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
—Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Ну, модель, это же в первую очередь описание. А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно. У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования". Ну так в фокусе обсуждения как раз и есть сам ПРОЦЕСС появления таких точных описаний.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвеер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
—Ой, ой, ой - только не это.
Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
—А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
—Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Ну, модель, это же в первую очередь описание. А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно. У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования". Ну так в фокусе обсуждения как раз и есть сам ПРОЦЕСС появления таких точных описаний.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвеер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления. То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий. У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность. Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления. То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий. У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность. Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
—(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
--Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
Ну, т.е. в оригинальном подходе старт-стоп сигналами являются просто слова.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
--Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
А вот, как. Понял.
--Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Талызыной.
--Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
--Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
Ну, т.е. в оригинальном подходе старт-стоп сигналами являются просто слова.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
--Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
А вот, как. Понял.
--Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Талызыной.
--Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Понятно, попробую найти.
Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Понятно, попробую найти.
До сих пор считали, что новое действие и вообще новый объект, с которым знакомится испытуемый, нужно показать на ясном, простом примере. Но это, оказывается, далеко не лучший способ, потому что конкретный пример, даже простой и ясный для специалиста или преподавателя, вовсе не является таким для испытуемого. Во всяком случае, существенные отношения в этом конкретном примере связаны с конкретным, частным содержанием. Пусть оно будет простое (для преподавателя), но тем не менее оно связано с этим частным содержанием. Опыт показывает (об этом я потом вам конкретно буду говорить), что сколько бы вы ни предупреждали о том, что это частный пример, что из этого частного примера надо выделить некие общие отношения, все равно безотчетно фиксируется именно этот частный материал. И поэтому в дальнейшем приходится освобождаться от конкретного содержания того примера, на котором правило разъяснялось.
Странная логика.
Что-то, мне это неукротимое стремление начать стразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило:
Странная логика.
Что-то, мне это неукротимое стремление начать стразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило:
Революция кликера (14) "Слоновья выездка" от «Ringling Bros.»
http://metapractice.livejournal.com/413454.html
Что-то, мне это неукротимое стремление начать стразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило
С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта. Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии. Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта. Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии. Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
По ссылке как раз пример действий слонов СОВЕРШЕННО БЕЗ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ. По поводу дрессировки животных Гальперин специально отмечает подход Скиннера. И отечественного учёного Напалкова.
(1) Гораздо более выгодный путь — это преподнесение субъекту не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы. Общая она в том смысле, что может прилагаться ко всем случаям действия данного правила или данного объекта, в общем, того, что вы изучаете.
(2) В этом смысле она является общей, а сама по себе она выступает тоже как конкретное схематическое изображение каких-то отношений.
(3) Но дело в том, что это схематическое изображение должно не заучиваться, а усваиваться само по себе. Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для последующего его применения — это путь тоже очень невыгодный.
(4) Гораздо более удобен другой путь — изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение.
Блин. Эта общая схема, с которой надо начинать во всех случаях это ж чисто каббала какая-то!
В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается в вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного:
СЕРДЦЕ ОБУЧЕНИЯ
http://metapractice.livejournal.com/360181.html?thread=9351669&
Сердце Рефрейминга
http://www.livejournal.com/community/openmeta/36003.html
http://community.livejournal.com/metapractice/54933.html
Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Что-то, мне это неукротимое стремление начать сразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило
--С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта.
И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта. И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа:
http://www.livejournal.com/community/openmeta/36003.html
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения, возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать.
В мозги, настроенные только на восприятие абстрактного общее вполне можно "дать".
Общее нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от конкретного содержания, но первоначально она сама представляет нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для испытуемого как частный схематический рисунок, и больше ничего.
Для абстрактных мозгов отвлеченная схема сходу была и так и будет всегда абстрактной.
А для конкретных мозгов - конкретной. А затем, мб станет обобщением.
А вот когда она начинает применяться к разному материалу, тогда из этого материала начинает выделяться все то, что соответствует только этой схеме. И вот только тогда впервые образуется общее.
Общее формируется совершенно другим путем.
Гальперин предлагает формировать некое вспомогательное МЕТА -ОБЩЕЕ, которое выполняет некую роль "карго". Это карго-общее.
Значит, не нужно думать, что вы можете общее сообщить сразу. Это просто невозможно. А вот в процессе применения этой схемы к конкретному материалу и происходит образование этого общего как присущего сразу многим конкретным случаям.
А в процессе постоянного применения одной и той же схемы «общего» к разным образцам конкретного материала формируется что-то вроде «узнавания»/привыкания/ЗАЯКОРИВАНИЯ этой общей схемы ко всему на свете.
Ну, вот, совершенно тоже нам предлагал известный Кен Уилбер. Он все время в своих книгах теориях стремился слепить некие простые общие, ну прямо гальперинские схемы, а потом, подгонял под эти схему все, что вокруг шевелится. Если следовать такой зверской методике, то, действительно, через некоторое время что-то перещелкивает в мозгах и тогда МИР ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ ВЕСЬ УПРЯТАННЫМ В КВАДРАНТЫ УИЛБЕРА, а за каждым словом текста начинает проглядывать лик божества.
Это схема догматического, каббалистического обучения, например, беру первое с сайта Лайтмана:
Правильный расчет - расчет на общество
каббалист Михаэль ЛайтманИз статьи Рабаша "Общая молитва": В книге Зоар дается совет людям, у которых есть требование, идущее изнутри, и которые не могут смириться со своим положением, не видя никакого продвижения в духовной работе: просить за все общество в целом.
Сказано: "В своем народе Я нахожусь". Поэтому я прошу за все общество, потому что хочу прийти к состоянию, когда буду беспокоиться не ради себя, а чтобы доставить радость Творцу. А тогда мне не важно, идет ли эта радость Творцу от меня или то же самое Он может получить от других.
Это неважно, что нам раскрывается лишь небольшой фрагмент от всей реальности. Ведь истинная реальность интегральная, замкнутая, единая - это один сосуд, созданный, организованный и наполняющийся одним светом, что называется: "Творец http://www.laitman.ru/topics/edinstvennost-tvorca/ и Имя Его - едины". Творец - это свет, а Имя Его - это сосуд, http://www.laitman.ru/duhovnaya-rabota/46142.html желание.
А потому нам нужно думать только об обществе, если мы хотим увидеть истинную реальность и правильно на нее реагировать, участвуя в ней осознанно, с пониманием, достойным человека, а не как вся неживая, растительная и животная природа, полностью подчиняющиеся свету. В сущности, так сейчас действует каждый человек. Ни один из них не ошибается и не совершает плохих поступков, а просто выполняет приказы природы, сам не зная об этом в силу своего непонимания.
Поэтому грешниками или праведниками могут быть только изучающие каббалу, http://www.laitman.ru/topics/kabbalah/ призванные постичь, что реальность является глобальной, интегральной, общей, единой, и в ней действует свет, который ее наполняет. А если это так, то я никогда не смогу сделать личный расчет на самого себя. Как может существовать что-то личное, если вся система полностью взаимосвязанная?
Личного просто не существует. Каждый элемент - это неразрывная часть целого, включенная во все другие элементы системы, а вся система включена в него. Есть только 10 сфирот http://www.laitman.ru/adam/4835.html, каждая из которых разделяется на 10 и так до бесконечности. Поэтому невозможно сказать, что во мне есть что-то, принадлежащее лично мне - все общее! А в общем нет ничего такого, что не включало бы меня, ведь я присутствую в каждой частице общей системы.
Поэтому, правильный расчет - это всегда расчет на все общество. У нас просто нет ничего частного. Все наше личное, не являющееся частью общего - это лишь точка выбора, в которой мы должны решить, что принадлежим общему целому окончательно и бесповоротно, и кроме этого, ничего больше не существует. Только через общее мы должны думать и чувствовать, принимать и отдавать - все только через общество.
http://www.laitman.ru/
И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, тогда это будет продажа "трубы от граммофона" - на конкретном содержании он будет выполнен, а вот навык рефрейминга субъект едва ли вот так вот чисто интуитивно получит. Что мы и наблюдаем, когда всякие гении коммуникации пытаются учить по шагам без предъявления общей картины сразу.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта.
А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, тогда это будет продажа "трубы от граммофона" - на конкретном содержании он будет выполнен, а вот навык рефрейминга субъект едва ли вот так вот чисто интуитивно получит. Что мы и наблюдаем, когда всякие гении коммуникации пытаются учить по шагам без предъявления общей картины сразу.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта.
А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
А в процессе постоянного применения одной и той же схемы «общего» к разным образцам конкретного материала формируется что-то вроде «узнавания»/привыкания/ЗАЯКОРИВАНИЯ этой общей схемы ко всему на свете.
Почему ко всему на свете, когда речь идёт об обучении конкретному предмету?
Ну, вот, совершенно тоже нам предлагал известный Кен Уилбер. Он все время в своих книгах теориях стремился слепить некие простые общие, ну прямо гальперинские схемы, а потом, подгонял под эти схему все, что вокруг шевелится. Если следовать такой зверской методике, то, действительно, через некоторое время что-то перещелкивает в мозгах и тогда МИР ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ ВЕСЬ УПРЯТАННЫМ В КВАДРАНТЫ УИЛБЕРА, а за каждым словом текста начинает проглядывать лик божества.
Какие практические задачи можно решить из общего принципа, скажем, ЗАКОНА СОХРАНЕНИЯ ИМПУЛЬСА, даже перечислять не надо. Или другое обобщение: если ко всему подряд применять алгоритм формирования сигнальной системы да-нет + дальнейших определённых шагов общения. Тоже спектр решаемых задач можно прикинуть. А какие практические задачи решает деление мира на квадраты Уилбера?
Почему ко всему на свете, когда речь идёт об обучении конкретному предмету?
Ну, вот, совершенно тоже нам предлагал известный Кен Уилбер. Он все время в своих книгах теориях стремился слепить некие простые общие, ну прямо гальперинские схемы, а потом, подгонял под эти схему все, что вокруг шевелится. Если следовать такой зверской методике, то, действительно, через некоторое время что-то перещелкивает в мозгах и тогда МИР ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ ВЕСЬ УПРЯТАННЫМ В КВАДРАНТЫ УИЛБЕРА, а за каждым словом текста начинает проглядывать лик божества.
Какие практические задачи можно решить из общего принципа, скажем, ЗАКОНА СОХРАНЕНИЯ ИМПУЛЬСА, даже перечислять не надо. Или другое обобщение: если ко всему подряд применять алгоритм формирования сигнальной системы да-нет + дальнейших определённых шагов общения. Тоже спектр решаемых задач можно прикинуть. А какие практические задачи решает деление мира на квадраты Уилбера?
Т. Г. в отдельных примерах хороша, но в общем - слишком догматична.
--Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
--Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Да никакой драмы. Это не более как африканской саванне. Там кто-то все время кого-то ест.
--Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
--Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые, а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
--Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
--Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
--Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
--Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
--Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
--Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
--Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Да никакой драмы. Это не более как африканской саванне. Там кто-то все время кого-то ест.
--Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
--Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые, а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
--Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
--Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
--Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
--Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
--Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
А, понял ваш тезис. Ну, справедливости ради, это опять же ээ социальный ээ заказ подталкивает к такой точки зрения.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
Ну да.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
А, понял ваш тезис. Ну, справедливости ради, это опять же ээ социальный ээ заказ подталкивает к такой точки зрения.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
Ну да.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
--Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
--Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Типа того.
--Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
--Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель. Ну и т.п.
--Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Типа того.
--Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
--Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель. Ну и т.п.
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель.
Скорее тогда "интерфейс". То что у нас называется модель - у Гальперина, фактически, нет, и отдаётся на откуп ээ общенаучной ээ методологии.
Скорее тогда "интерфейс". То что у нас называется модель - у Гальперина, фактически, нет, и отдаётся на откуп ээ общенаучной ээ методологии.
Гальперин представитель ментальной субкультуры, для которой по тем или иным необсуждаемым обстоятельствам существует только СОЗНАНИЕ
И эта субкультура называется "академическая психология" (советская/российская):
Слово "подсознание" не входит в 600 самых упоминаемых и его частота на страницах журнала за прошедшие два десятилетия в среднем не выше 0,2% (вне минимума шкалы).
Ну, можно другие издания посмотреть, конечно.
И эта субкультура называется "академическая психология" (советская/российская):
Частотный словарь по корпусу публикаций журнала «Вопросы психологии» за 1980 - 1999 гг.
http://www.voppsy.ru/chast.htm
Слово "подсознание" не входит в 600 самых упоминаемых и его частота на страницах журнала за прошедшие два десятилетия в среднем не выше 0,2% (вне минимума шкалы).
Ну, можно другие издания посмотреть, конечно.
В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается в вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного
Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагамой Гальпериным схемы обучения.
Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагамой Гальпериным схемы обучения.
Вот вы сравнили - физический или математический закон с каббалой :)
Кстати, само подсознание получать должное внимание стало ведь в науке после Фрейда? А у Фрейда много терминов заимствовано из физики. Ну т.е. есть польза в обобщении закона даже на те области, применяться к которым для него и не предполагалось.
Кроме того, такого сорта обобщения, как естественно-научные законы, по меньшей мере на уровне школьных задач очень быстро и однозначно проверяются на полезность. Применил закон - ответ сошёлся с контрольным; не применил - не сошёлся - либо вообще не знаешь что делать.
Ну, и с более сложными моделями точно также. Вон у Альтшуллера законы ТРИЗа это тоже пошаговые планы решения задач, КОТОРЫЕ СРАЗУ ЖЕ ДАЮТСЯ В ПОЛНОМ ВИДЕ И ПРИМЕНЯЮТСЯ К ЧАСТНОМУ МАТЕРИАЛУ, ИГНОРИРУЯ НА ЭТОМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОМ УРОВНЕ УНИКАЛЬНУЮ ФЕНОМЕНОЛОГИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ! Ну то есть феноменология отдельных задач заранее должна быть в этом алгоритме собрана/учтена, чтобы пользователю уже с ней не ковыряться.
То есть весь вопрос в том, есть ли ИЗОМОРФИЗМ между алгоритмом и реальным миром. При этом обязательно указывать какой символ в алгоритме соответствует какому отдельному объекту мира. А в вашем тексте "личное", "целое", "свет", "точка выбора" и т.д. - где соответствие этому чего-то конкретного/наблюдаемого? Ну то есть это рассказ исключительно о том, что существует в "умственном плане".
У Гальперина, с другой стороны, всегда подчёркивается ТОЧНОЕ СООТВЕТСТВИЕ внутреннего и внешнего, оно должно быть явно и однозначно установлено.
Кстати, само подсознание получать должное внимание стало ведь в науке после Фрейда? А у Фрейда много терминов заимствовано из физики. Ну т.е. есть польза в обобщении закона даже на те области, применяться к которым для него и не предполагалось.
Кроме того, такого сорта обобщения, как естественно-научные законы, по меньшей мере на уровне школьных задач очень быстро и однозначно проверяются на полезность. Применил закон - ответ сошёлся с контрольным; не применил - не сошёлся - либо вообще не знаешь что делать.
Ну, и с более сложными моделями точно также. Вон у Альтшуллера законы ТРИЗа это тоже пошаговые планы решения задач, КОТОРЫЕ СРАЗУ ЖЕ ДАЮТСЯ В ПОЛНОМ ВИДЕ И ПРИМЕНЯЮТСЯ К ЧАСТНОМУ МАТЕРИАЛУ, ИГНОРИРУЯ НА ЭТОМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОМ УРОВНЕ УНИКАЛЬНУЮ ФЕНОМЕНОЛОГИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ! Ну то есть феноменология отдельных задач заранее должна быть в этом алгоритме собрана/учтена, чтобы пользователю уже с ней не ковыряться.
То есть весь вопрос в том, есть ли ИЗОМОРФИЗМ между алгоритмом и реальным миром. При этом обязательно указывать какой символ в алгоритме соответствует какому отдельному объекту мира. А в вашем тексте "личное", "целое", "свет", "точка выбора" и т.д. - где соответствие этому чего-то конкретного/наблюдаемого? Ну то есть это рассказ исключительно о том, что существует в "умственном плане".
У Гальперина, с другой стороны, всегда подчёркивается ТОЧНОЕ СООТВЕТСТВИЕ внутреннего и внешнего, оно должно быть явно и однозначно установлено.
Таким образом, процесс обобщения предполагает два начала, которые, взаимодействуя, служат этому процессу обобщения: первое из этих начал — это общая схема, а второе — это систематически подобранный материал.
Почему бы просто не сказать, что используются две схемы:
--так называемая «общая схема»
--схема под названием «систематически подобранный материал»
Как же мы подбираем этот материал, каковы принципы его подбора? Можно различить три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило.
Ну вот. Три группы материалов – это несомненная схема.
Первая — это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это — предметные типы материалов.
Непонятно, что такое «предметные типы материалов».
Мне сейчас вспоминается одно из исследований. Там речь шла об обучении детей находить подлежащее в предложении. Нам неважно, насколько все это правильно, а важно то, что подлежащее в русском языке может быть выражено разными частями речи, в том числе и глаголом в неопределенной форме. Конечно, такое различие типов материалов, которыми может быть представлено подлежащее, само создает известные трудности, которые должны быть преодолены.
Т.е. должна быть предложена некая объединительная схема для подлежащих, выраженных различными частями речи?
Почему бы просто не сказать, что используются две схемы:
--так называемая «общая схема»
--схема под названием «систематически подобранный материал»
Как же мы подбираем этот материал, каковы принципы его подбора? Можно различить три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило.
Ну вот. Три группы материалов – это несомненная схема.
Первая — это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это — предметные типы материалов.
Непонятно, что такое «предметные типы материалов».
Мне сейчас вспоминается одно из исследований. Там речь шла об обучении детей находить подлежащее в предложении. Нам неважно, насколько все это правильно, а важно то, что подлежащее в русском языке может быть выражено разными частями речи, в том числе и глаголом в неопределенной форме. Конечно, такое различие типов материалов, которыми может быть представлено подлежащее, само создает известные трудности, которые должны быть преодолены.
Т.е. должна быть предложена некая объединительная схема для подлежащих, выраженных различными частями речи?
--Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Да в этом вопросе кто угодно запутается.
(Полагайся на классовое чутье :)
--Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
--Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
Ну, в определенном cмысле, ключевой паттерн (КП) почти всегда/достаточно часто именно конструируется. В этих случаях КП есть:
--конструкция из неких феноменологических компонент, именно тех на которые "можно указать пальцем"
--и обобщений достаточно высокого системного уровня
...напомню опорный пример. (Реальная морская) Звезда Бейтсона, которая в буквальном смысле олицетворяет чрезвычайно обобщенным принцип радиальной симметрии. В известной работе гений Бейтсона указал на наличие/существование реального уникально сообщества/социальной структуры, отличающейся принципом радиальной "симметрии" и на своем самом бОльшем масштабу устройства, и на уровне "национального характера", и на личностном уровне каждого отдельного человека.
[ Жалко, что современные Бейтсонианцы столь инертны, чтобы не отправиться на Бали и не проверить что там осталось от этой социально-радиальной симметрии. Мая гипотеза, что, внутренне, мало чего. Токсичные эффекты глобализации. ]
Фактически вы говорите, что моделист всегда работает с небольшим числом уровней категоризации/обобщения. Без размашистых иерархий. Ну, там будет в общем случае, наверное, около 3-5 уровней, от самого конкретного до ээ системных обобщений.
И да, и нет.
Моделист не стремится решать нерешаемые глобальные задачи.
Но, с другой стороны, всякий приличный моделист стремится развить свою систему вглубь и в ширь настолько, насколько на то хватит у него ресурсов.
Моделист не стремится решать нерешаемые глобальные задачи.
Но, с другой стороны, всякий приличный моделист стремится развить свою систему вглубь и в ширь настолько, насколько на то хватит у него ресурсов.
Но всё равно на одном уровне он будет искать конкретные феномены, а на другом некие общие ээ законы ээ человеческой активности?
А на другом уровне: мета феномены, мета мета ф., мета мета мета ф., мета ... мета ф.
--И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
--Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Ну, а феноменологические вселенные внешнего мира оператор и субъект имеют общие/разделяют вне зависимости от того, знают они это или нет.
--Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
--То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
В последовательности. Но, идея/процесс последовательности автоматически тащит за собой разделение/фрагментирование/квантование целого на части.
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
Ну, да, если ты можешь выделить каждый шаг как самостоятельную морфологическую составляющую.
Кстати, такой формат изучения р. в системе семинара-тренинга вполне реализуем. Одна психиатриня их первичной группы довольно лихо проводила в таком формате многодневные семинары. Типа, недельные, шестидневные, пятидневные.
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, ...
А, нет. Общий вид алгоритма предлагается для формального обозрения в самом начале и на каждом развернутом шагу изучения р.
--А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. ...
--А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
Так вот, а я говорю о другой схеме обучения. Общий алгоритм или план предъявляется в самом начале. И никаких примеров. Например: (:) в книге "Master Teaching Techniques NLP" Bernard F. Cleveland Ph.D., - использована как раз эта схема.
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Но, я все равно, возражаю против его уровня обобщенности. В отношении учения о коммуникации мы все все равно все уже знаем о коммуникации, только мы не знаем, что знаем это.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Ну, а феноменологические вселенные внешнего мира оператор и субъект имеют общие/разделяют вне зависимости от того, знают они это или нет.
--Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
--То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
В последовательности. Но, идея/процесс последовательности автоматически тащит за собой разделение/фрагментирование/квантование целого на части.
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
Ну, да, если ты можешь выделить каждый шаг как самостоятельную морфологическую составляющую.
Кстати, такой формат изучения р. в системе семинара-тренинга вполне реализуем. Одна психиатриня их первичной группы довольно лихо проводила в таком формате многодневные семинары. Типа, недельные, шестидневные, пятидневные.
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, ...
А, нет. Общий вид алгоритма предлагается для формального обозрения в самом начале и на каждом развернутом шагу изучения р.
--А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. ...
--А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
Так вот, а я говорю о другой схеме обучения. Общий алгоритм или план предъявляется в самом начале. И никаких примеров. Например: (:) в книге "Master Teaching Techniques NLP" Bernard F. Cleveland Ph.D., - использована как раз эта схема.
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Но, я все равно, возражаю против его уровня обобщенности. В отношении учения о коммуникации мы все все равно все уже знаем о коммуникации, только мы не знаем, что знаем это.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
--Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
Ну, надо точно указывать раздел знаний.
--(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
--Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
По ссылке пишут, что ежели обучаемому предъявят ОНТОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ, то обучаемый будет тормозить и плохо выУчивать. А вот, ежели обучаемому предъявляют МАНИПУЛЯТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОЕ РАЗНООБРАЗИЕ ограниченного числа объектов, то это запускает мощный и быстрый процесс формирования обобщений и понятий.
--(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
--Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
В уходящим в прошлое походе к образованию были растиражированы педагого-феноменологические находки предшествующего века. А вот, в том что приходит на смену игровая-компьютерная_дидактика_виртуальных реальностей - в этом не будет вообще ничего педагогического, потому что эти учебные квесты будут писать как им удобно программеры.
--Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
--Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Альтернатив не будет. Приходящая на смену глобализирующая педагогика призвана:
--выключить существующие шаблоны образования по всему миру
--вместе традиционного образования/обучения будет создана коммерческая система кастового элитарного образования с существенным ограничением доступа к образованию
Использование вне-речевых знаковых систем - основное отличие сознательной "деятельности" от подсознательной д.?
Да, является.
Так, один субъект сделал точное наблюдение: "Я не только говорю моими руками, я думаю ими".
--Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь. Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
--Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
Интерфейс аптайм не есть схема.
--И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
--Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Для бессознательного важны наглядные метафоры типа "Звезды Бейтсона" (морской звезды).
--Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Просто есть два типа абстрактного:
--для левого полушария
--для правого полушария. Вот, для правого нужны Звезды Бейтсона
--Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
Интерфейс аптайм не есть схема.
--И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
--Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Для бессознательного важны наглядные метафоры типа "Звезды Бейтсона" (морской звезды).
--Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Просто есть два типа абстрактного:
--для левого полушария
--для правого полушария. Вот, для правого нужны Звезды Бейтсона
--А в процессе постоянного применения одной и той же схемы «общего» к разным образцам конкретного материала формируется что-то вроде «узнавания»/привыкания/ЗАЯКОРИВАНИЯ этой общей схемы ко всему на свете.
--Почему ко всему на свете, когда речь идёт об обучении конкретному предмету?
"Ко все на свете", - имелось ввиду - ко всему, что будет предъявлено в ходе конкретного обучения.
--Ну, вот, совершенно тоже нам предлагал известный Кен Уилбер. Он все время в своих книгах теориях стремился слепить некие простые общие, ну прямо гальперинские схемы, а потом, подгонял под эти схему все, что вокруг шевелится. Если следовать такой зверской методике, то, действительно, через некоторое время что-то перещелкивает в мозгах и тогда МИР ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ ВЕСЬ УПРЯТАННЫМ В КВАДРАНТЫ УИЛБЕРА, а за каждым словом текста начинает проглядывать лик божества.
--Какие практические задачи можно решить из общего принципа, скажем, ЗАКОНА СОХРАНЕНИЯ ИМПУЛЬСА, даже перечислять не надо. Или другое обобщение: если ко всему подряд применять алгоритм формирования сигнальной системы да-нет + дальнейших определённых шагов общения. Тоже спектр решаемых задач можно прикинуть. А какие практические задачи решает деление мира на квадраты Уилбера?
AQAL: интегральная модель Космоса
Основная статья: Всесекторный, всеуровневый подход
AQAL (произносится: «аквал») — основа интегрального подхода Кена Уилбера. AQAL обозначает «all quadrants all levels» («все квадранты все уровни»). Модель описывает пять принципиально неупрощаемых категорий, которые, по мнению Уилбера, необходимо учитывать в любой интегральной модели. В отрывке «Excerpt C: The Ways We Are in This Together» он описывает AQAL как «одну предполагаемую архитектуру Космоса».[8] Согласно «всесекторной, всеуровневой» модели, выдвинутой на основе аналитико-синтетической обработки более чем 200 общепринятых иерархий и систем из различных сфер деятельности человека, для того, чтобы целостно рассмотреть какой-либо предмет, обязательно необходимо учесть следующие взаимокоррелирующие аспекты:
--4 квадранта (или сектора) — индивидуальный внутренний (субъективное исследование предмета, например, феноменология), индивидуальный внешний (объективное исследование предмета, например, нейрофизиология), коллективный внутренний (субъективное исследование культурных отношений, например, культурная антропология) и коллективный внешний (объективное исследование социальных групп, например, теория систем);
-- Линии развития, которые присутствуют в этих секторах (например, в психологии развития это линия когнитивного развития, эмоционального, физического и т. д.; см. концепцию множественных интеллектов Гарднера);
-- Уровни развития, которые касаются данного предмета (например, человек проходит через несколько более или менее чётко выраженных стадий развития на протяжении всей жизни);
--Состояния сознания, которые участвуют в рассмотрении или деятельности этого предмета (например, для выполнения определённых типов работы необходимо состояние полного сосредоточения);
--Типы (например, гендер).
Как считает Уилбер, необходимо понимать, что данная классификация относится не к абсолютной, а к относительной истине (он опирается при этом на принцип двух истин в буддийской философии (см. ниже)).
Абсолютная и относительная истина
Уилбер — сторонник буддийской доктрины двух истин, говорящей о том, что, дабы не допускать философской ошибки (или «категориального коллапса»), необходимо чётко различать абсолютную истину пустоты и относительные истины формы. Все категории AQAL относятся к относительной истине. Ни одна из них не является абсолютно истинной. Только лишь бесформенное сознавание, «простое ощущение бытия», является абсолютным фундаментом существования. Уилбер вслед за Шри Ауробиндо называет это бесформенное сознавание «Духом». «Дух» Уилбера можно считать аналогичным «Единому» Плотина, «Абсолюту» Шеллинга, индуистскому Брахману и буддийской шуньяте.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D0%B1%D0%B5%D1%80,_%D0%9A%D0%B5%D0%BD#AQAL:_.D0.B8.D0.BD.D1.82.D0.B5.D0.B3.D1.80.D0.B0.D0.BB.D1.8C.D0.BD.D0.B0.D1.8F_.D0.BC.D0.BE.D0.B4.D0.B5.D0.BB.D1.8C_.D0.9A.D0.BE.D1.81.D0.BC.D0.BE.D1.81.D0.B0
--Почему ко всему на свете, когда речь идёт об обучении конкретному предмету?
"Ко все на свете", - имелось ввиду - ко всему, что будет предъявлено в ходе конкретного обучения.
--Ну, вот, совершенно тоже нам предлагал известный Кен Уилбер. Он все время в своих книгах теориях стремился слепить некие простые общие, ну прямо гальперинские схемы, а потом, подгонял под эти схему все, что вокруг шевелится. Если следовать такой зверской методике, то, действительно, через некоторое время что-то перещелкивает в мозгах и тогда МИР ДЕЙСТВИТЕЛЬНО СТАНОВИТСЯ ВЕСЬ УПРЯТАННЫМ В КВАДРАНТЫ УИЛБЕРА, а за каждым словом текста начинает проглядывать лик божества.
--Какие практические задачи можно решить из общего принципа, скажем, ЗАКОНА СОХРАНЕНИЯ ИМПУЛЬСА, даже перечислять не надо. Или другое обобщение: если ко всему подряд применять алгоритм формирования сигнальной системы да-нет + дальнейших определённых шагов общения. Тоже спектр решаемых задач можно прикинуть. А какие практические задачи решает деление мира на квадраты Уилбера?
AQAL: интегральная модель Космоса
Основная статья: Всесекторный, всеуровневый подход
AQAL (произносится: «аквал») — основа интегрального подхода Кена Уилбера. AQAL обозначает «all quadrants all levels» («все квадранты все уровни»). Модель описывает пять принципиально неупрощаемых категорий, которые, по мнению Уилбера, необходимо учитывать в любой интегральной модели. В отрывке «Excerpt C: The Ways We Are in This Together» он описывает AQAL как «одну предполагаемую архитектуру Космоса».[8] Согласно «всесекторной, всеуровневой» модели, выдвинутой на основе аналитико-синтетической обработки более чем 200 общепринятых иерархий и систем из различных сфер деятельности человека, для того, чтобы целостно рассмотреть какой-либо предмет, обязательно необходимо учесть следующие взаимокоррелирующие аспекты:
--4 квадранта (или сектора) — индивидуальный внутренний (субъективное исследование предмета, например, феноменология), индивидуальный внешний (объективное исследование предмета, например, нейрофизиология), коллективный внутренний (субъективное исследование культурных отношений, например, культурная антропология) и коллективный внешний (объективное исследование социальных групп, например, теория систем);
-- Линии развития, которые присутствуют в этих секторах (например, в психологии развития это линия когнитивного развития, эмоционального, физического и т. д.; см. концепцию множественных интеллектов Гарднера);
-- Уровни развития, которые касаются данного предмета (например, человек проходит через несколько более или менее чётко выраженных стадий развития на протяжении всей жизни);
--Состояния сознания, которые участвуют в рассмотрении или деятельности этого предмета (например, для выполнения определённых типов работы необходимо состояние полного сосредоточения);
--Типы (например, гендер).
Как считает Уилбер, необходимо понимать, что данная классификация относится не к абсолютной, а к относительной истине (он опирается при этом на принцип двух истин в буддийской философии (см. ниже)).
Абсолютная и относительная истина
Уилбер — сторонник буддийской доктрины двух истин, говорящей о том, что, дабы не допускать философской ошибки (или «категориального коллапса»), необходимо чётко различать абсолютную истину пустоты и относительные истины формы. Все категории AQAL относятся к относительной истине. Ни одна из них не является абсолютно истинной. Только лишь бесформенное сознавание, «простое ощущение бытия», является абсолютным фундаментом существования. Уилбер вслед за Шри Ауробиндо называет это бесформенное сознавание «Духом». «Дух» Уилбера можно считать аналогичным «Единому» Плотина, «Абсолюту» Шеллинга, индуистскому Брахману и буддийской шуньяте.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D0%B1%D0%B5%D1%80,_%D0%9A%D0%B5%D0%BD#AQAL:_.D0.B8.D0.BD.D1.82.D0.B5.D0.B3.D1.80.D0.B0.D0.BB.D1.8C.D0.BD.D0.B0.D1.8F_.D0.BC.D0.BE.D0.B4.D0.B5.D0.BB.D1.8C_.D0.9A.D0.BE.D1.81.D0.BC.D0.BE.D1.81.D0.B0
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Ну вот, в том-то и дело.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадами" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову". Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, в том-то и дело.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадами" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову". Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
А у Чарли большая часть репрезентаций есть "объёмы", то бишь открывающиеся в пространстве ээ окна (только без рам) в трёхмерный ээ мир репрезентации.
http://metapractice.livejournal.com/215332.html?thread=5176868#t5176868
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Интерфейс аптайм не есть схема.
То, что Гальперин называет "ориентировочной основой действия" есть в точности наш интерфейс Аптайм.
То, что Гальперин называет "ориентировочной основой действия" есть в точности наш интерфейс Аптайм.
AQAL: интегральная модель Космоса
Простите, но это оффтопик в нашей теме. Извините, но вам в ответ на мой вопрос, если вы хотите привлечь никак априори к этой теме не относящегося Уилбера к обсуждению, надо для начала привести ЛАКОНИЧНОЕ собственное резюме того, как его рассуждения относятся к тезисам Гальперина.
Простите, но это оффтопик в нашей теме. Извините, но вам в ответ на мой вопрос, если вы хотите привлечь никак априори к этой теме не относящегося Уилбера к обсуждению, надо для начала привести ЛАКОНИЧНОЕ собственное резюме того, как его рассуждения относятся к тезисам Гальперина.
Замечание принимаю. Конечно про уилбера это офтопик.
Надо было дать только ссылку, потому что анализировать настоящий шизофренический бред уилбера требует невероятных усилий.
Надо было дать только ссылку, потому что анализировать настоящий шизофренический бред уилбера требует невероятных усилий.
Не согласен.
Ориентировочно-опорные схемы Гальперина для того чтобы думать. А интерфейсы аптайм для того чтобы экспрессировать. Ну, или думать руками, как сказал один субъект у Эриксона.
Ориентировочно-опорные схемы Гальперина для того чтобы думать. А интерфейсы аптайм для того чтобы экспрессировать. Ну, или думать руками, как сказал один субъект у Эриксона.
Ну да.
--Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
--Ну вот, в том-то и дело.
Нет, дело в другом. Обобщения Гальперина имеют более узкое применение, нежели он указывал.
И, кроме того, обучение коммуникации есть особенный сорт обучения тому, что мы уже знаем, но не знаем что знаем это.
--А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадями" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
Ну, для этого школьник должен быть в душе пифагором, чтобы вычленять вокруг треугольники, разрезать их, и затем, возводить результаты в квадрат.
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
В случае общения это другое обобщение.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову".
Вот именно.
Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
Ну да. Для математических знаний это одно, а для коммуникативных - другое.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Я это вижу, но я это не понимаю.
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, опять. Я сам в восторге от его формулировок. Но, некоторые последствия его действий расходятся с его формулировками.
--Ну вот, в том-то и дело.
Нет, дело в другом. Обобщения Гальперина имеют более узкое применение, нежели он указывал.
И, кроме того, обучение коммуникации есть особенный сорт обучения тому, что мы уже знаем, но не знаем что знаем это.
--А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадями" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
Ну, для этого школьник должен быть в душе пифагором, чтобы вычленять вокруг треугольники, разрезать их, и затем, возводить результаты в квадрат.
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
В случае общения это другое обобщение.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову".
Вот именно.
Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
Ну да. Для математических знаний это одно, а для коммуникативных - другое.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Я это вижу, но я это не понимаю.
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, опять. Я сам в восторге от его формулировок. Но, некоторые последствия его действий расходятся с его формулировками.
Так, как-то так получилось, что вся советская идеология подсознание отрицало напрочь.
А психология в советское время была наукой идеологизированной/политизированной.
А психология в советское время была наукой идеологизированной/политизированной.
--В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается с вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного
--Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагаемой Гальпериным схемы обучения.
Ну, в моей ссылке в заглавии рефрейминг, но имел ввиду я описания экспериментов по формированию условных рефлексов у малых детей, по ходу их обучения:
--Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагаемой Гальпериным схемы обучения.
Ну, в моей ссылке в заглавии рефрейминг, но имел ввиду я описания экспериментов по формированию условных рефлексов у малых детей, по ходу их обучения:
Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Например, у двух групп детей (в возрасте 8 месяцев) вырабатывался условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, но в опытах с первой группой все остальные компоненты этого сложного раздражителя были строго постоянными, а в опытах со второй группой они изменялись.
Так в первой группе игрушечная кошка всегда ставилась перед ребенком на столе, сам ребенок постоянно сидел за столом в одной и той же комнате при проведении опыта одним и тем же экспериментатором.
Во второй же группе кошка то ставилась на стол, то поднималась над головой ребенка, то лежала боком на полу, то размещалась среди других игрушек; опыт проводился то экспериментатором, то медицинской сестрой; ребенок сидел то за столом, то на полу; менялись так же интонация и громкость голоса при произношении слова.
Оказалось, что в первой группе слово «киса» даже через два месяца не приобрело самостоятельного сигнального значения, в то же время остальные компоненты не утратили своего значения.
Во второй же группе уже после 100 сочетаний слово приобрело условно рефлекторное действие при исключении других, непосредственных компонентов.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 266-267)
У двух групп детей ( в возрасте 1 года 8 месяцев) вырабатывались условные рефлексы на слово "кукла", причем в первой группе вырабатывались три условные реакции: показывалась кукла со словами: "кукла", "вот кукла"; давалась кукла со словами: "возьми куклу"; бралась кукла обратно со словами: "дай куклу".
Во второй же группе у детей вырабатывалось 30 различных условных рефлексов на это слово в сочетании с различными действиями ("вот кукла", "возьми куклу", "дай куклу", "положи куклу", "укрой куклу", "укачай куклу", "одень куклу", "ищи куклу", "покорми куклу", "посади куклу" и т.д.).
И вот оказалось, что в первой группе, несмотря на большое число повторений каждого рефлекса (около 500 раз), слово оставалось конкретным замещением определенного непосредственного раздражителя: в контрольных опытах на словесный раздражитель "дай куклу!" дети этой группы давали лишь ТУ КОНКРЕТНУЮ куклу, с которой до этого играли, не обращая внимания на другие находящиеся тут же куклы.
У детей же второй группы при меньшем числе повторений каждого рефлекса (не более 50 раз) слово кукла приобрело значение обобщающего сигнала, так в контрольном опыте на обращение "дай куклу!" они брали и другие куклы.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 269-270)
У детей (в возрасте 1 года 7 месяцев) было выработано на слово "книга" по 20 различных условных реакций, но в одной группе все реакции были двигательные (когда предъявлялась одна книга), а в другой группе выработана была лишь одна двигательная реакция, но с применением 20 различных по формату и цвету книг.
Иначе говоря, в первом случае было ограничено участие зрительного анализатора, но зато широким было участие двигательного анализатора, а во втором случае - наоборот.
Результаты опытов в обеих группах оказались различными: у детей первой группы слово стало обобщающим раздражителем, причем реакция на него протекала сравнительно быстро (1мин 50сек) при сравнительно небольшом скрытом периоде (55сек); у детей же второй группы обощающее действие слова было выражено в меньшей степени (часто на слово "книга" ребенок брал не только какую-нибудь из книг, но начинал беспорядочно собирать все игрушки), при этом реакция на слово протекала медленнее (2мин 25сек) при более длительном скрытом периоде(1мин 25сек).
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр.270)
Вот вы сравнили - физический или математический закон с каббалой :)
Я только хотел отметить, что информационная деятельность, осуществляемая в группе паттернов вида: CODE (1) <=> CODE (2) является:
-- весьма специфической, не являющейся деятельностью, на которую субъект запрограммирован генетически
--может быть названа "теоретической математикой", "каббалой", "программированием" и т.п.
http://metapractice.livejournal.com/411209.html
Я только хотел отметить, что информационная деятельность, осуществляемая в группе паттернов вида: CODE (1) <=> CODE (2) является:
-- весьма специфической, не являющейся деятельностью, на которую субъект запрограммирован генетически
--может быть названа "теоретической математикой", "каббалой", "программированием" и т.п.
http://metapractice.livejournal.com/411209.html
Кстати, само подсознание получать должное внимание стало ведь в науке после Фрейда? А у Фрейда много терминов заимствовано из физики. Ну т.е. есть польза в обобщении закона даже на те области, применяться к которым для него и не предполагалось.
Ну, про это было много написано, и даже у Бейстона, что физикализм во фрейдизме есть нечто вроде карго-культа, в котором по законам симпатической магии имитируются некоторые вещи (в данном случае терминология), в надежде на возникновение уподобления одного другому.
Кроме того, такого сорта обобщения, как естественно-научные законы, по меньшей мере на уровне школьных задач очень быстро и однозначно проверяются на полезность. Применил закон - ответ сошёлся с контрольным; не применил - не сошёлся - либо вообще не знаешь что делать.
Ну, это все полезность в узких рамках все того же обучения. Получается общий процесс типа обучение ради обучения, ради проверок полезности в рамках все того же обучения.
Ну, и с более сложными моделями точно также. Вон у Альтшуллера законы ТРИЗа это тоже пошаговые планы решения задач, КОТОРЫЕ СРАЗУ ЖЕ ДАЮТСЯ В ПОЛНОМ ВИДЕ И ПРИМЕНЯЮТСЯ К ЧАСТНОМУ МАТЕРИАЛУ, ИГНОРИРУЯ НА ЭТОМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОМ УРОВНЕ УНИКАЛЬНУЮ ФЕНОМЕНОЛОГИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ!
Ничего не игнорируя. Уникальная феноменология задач сохраняется/оживляется/увековечивается на самом первом шаге, на котором исходная ПРОБЛЕМА ПЕРЕОСМЫСЛЯЕТСЯ В ЗАДАЧУ.
Ну то есть феноменология отдельных задач заранее должна быть в этом алгоритме собрана/учтена, чтобы пользователю уже с ней не ковыряться.
Да нет в алгоритмах триза алгоритмов решения задач. В алгоритмах триза есть универсальные приемы перестройки режимов работу ума/разума.
То есть весь вопрос в том, есть ли ИЗОМОРФИЗМ между алгоритмом и реальным миром.
Что значит - есть ли. Правильная формулировка будет такая: МОЖЕТ ЛИ БЫТЬ НАЙДЕН/ОПИСАН ИЗОМОРФИЗМ МЕЖДУ НЕКИМ АЛГОРИТМОМ И РЕАЛЬНЫМ МИРОМ В ПРЕДПОЛОЖЕНИИ, ЧТО ТАКОВЫЕ АЛГОРИТМЫ/ИЗОМОРФИЗМЫ ВСЕГДА СУЩЕСТВУЮТ.
У Гальперина, с другой стороны, всегда подчёркивается ТОЧНОЕ СООТВЕТСТВИЕ внутреннего и внешнего, оно должно быть явно и однозначно установлено.
На словах. Вот скажи, чему внутреннему соответствует приведенная тобой в другом месте геометрическая схема теоремы Пифагора?
А как надо учить забивать гвозди молотком — 20 различных вариантов забивания на один гвоздь, или 20 видов гвоздей на один вид забивания? Обучение навыкам (хоть ментальным, хоть коммуникативным) ближе к такой формулировке — используются ИНСТРУМЕНТЫ, а не просто какие-то "двигательные реакции" с предметом.
Для абстрактных мозгов отвлеченная схема сходу была и так и будет всегда абстрактной.
А почему схема должна быть отвлечённой? Схема рефрейминга из шести шагов - типа как на слайдах в соседней теме - она конкретная или отвлечённая?
А для конкретных мозгов - конкретной. А затем, мб станет обобщением.
Ну, в другом месте вы призываете опираться как раз не на конкретные примеры, а на общие законы/принципы.
А почему схема должна быть отвлечённой? Схема рефрейминга из шести шагов - типа как на слайдах в соседней теме - она конкретная или отвлечённая?
А для конкретных мозгов - конкретной. А затем, мб станет обобщением.
Ну, в другом месте вы призываете опираться как раз не на конкретные примеры, а на общие законы/принципы.
А чем code <=> code отличается от упоминаемых выше в этой теме "мета-феноменов", "мета-мета-феноменов" и т.д.?
Ну, про это было много написано, и даже у Бейстона, что физикализм во фрейдизме есть нечто вроде карго-культа, в котором по законам симпатической магии имитируются некоторые вещи (в данном случае терминология), в надежде на возникновение уподобления одного другому.
Ну, да, с одной стороны. С другой стороны, мы и в мета-практике "закон сохранения" плодотворно упоминаем. Хотя б даже в качестве этакой аллегории. Да и Эриксон его использовал.
Ну, это все полезность в узких рамках все того же обучения. Получается общий процесс типа обучение ради обучения, ради проверок полезности в рамках все того же обучения.
Ну школьные естественно-научные законы по ходу обучения ещё проверяются лабораторными работами.
—Ну, и с более сложными моделями точно также. Вон у Альтшуллера законы ТРИЗа это тоже пошаговые планы решения задач, КОТОРЫЕ СРАЗУ ЖЕ ДАЮТСЯ В ПОЛНОМ ВИДЕ И ПРИМЕНЯЮТСЯ К ЧАСТНОМУ МАТЕРИАЛУ, ИГНОРИРУЯ НА ЭТОМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОМ УРОВНЕ УНИКАЛЬНУЮ ФЕНОМЕНОЛОГИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ!
—Ничего не игнорируя. Уникальная феноменология задач сохраняется/оживляется/увековечивается на самом первом шаге, на котором исходная ПРОБЛЕМА ПЕРЕОСМЫСЛЯЕТСЯ В ЗАДАЧУ.
И самый первый под-шаг этого первого шага — это ДЕСЕМАНТИЗАЦИЯ условий проблемы, после которой она теряет весь флёр уникальности и какие-то функциональные предметы, буквально, превращаются в "железки":
Итак, первым же шагом мы описываем невыразимо уникальное конкретное в этаких специальных - не знаю как точно сказать - обобщённо-конкретных словах. С одной стороны эти слова имеют под собой конкретный ВАКОГ, с другой стороны обладают минимальным "зарядом" пресуппозиций и минимально индивидуализированны. Этакие универсальные блоки/детали из конструктора.
И вот с этого этапа мы можем применять любые общие схемы. То есть — ЛЮБЫЕ ОБЩИЕ СХЕМЫ ВСЕГДА РАБОТАЮТ ТОЛЬКО С РАЗОБРАННОЙ НА ДЕТАЛИ "ЛЕГО" СИТУАЦИЕЙ. Вообще говоря, вы такую мысль гораздо раньше называли.
И вот ей-богу, никак я не пойму, почему вы так противитесь/возражаете этой мысли — что бесконечное разнообразие индивидуальных ситуаций сводится к конечному и очень небольшому набору "лего"-деталей, на которые такие ситуации надо заранее разобрать. Точно это же фактически и предлагает Гальперин делать — выделять дифференциальные критерии тех или иных феноменов и использовать их для разбора индвидуально-уникального ВАКОГа реального мира.
Ну, да, с одной стороны. С другой стороны, мы и в мета-практике "закон сохранения" плодотворно упоминаем. Хотя б даже в качестве этакой аллегории. Да и Эриксон его использовал.
Ну, это все полезность в узких рамках все того же обучения. Получается общий процесс типа обучение ради обучения, ради проверок полезности в рамках все того же обучения.
Ну школьные естественно-научные законы по ходу обучения ещё проверяются лабораторными работами.
—Ну, и с более сложными моделями точно также. Вон у Альтшуллера законы ТРИЗа это тоже пошаговые планы решения задач, КОТОРЫЕ СРАЗУ ЖЕ ДАЮТСЯ В ПОЛНОМ ВИДЕ И ПРИМЕНЯЮТСЯ К ЧАСТНОМУ МАТЕРИАЛУ, ИГНОРИРУЯ НА ЭТОМ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОМ УРОВНЕ УНИКАЛЬНУЮ ФЕНОМЕНОЛОГИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ!
—Ничего не игнорируя. Уникальная феноменология задач сохраняется/оживляется/увековечивается на самом первом шаге, на котором исходная ПРОБЛЕМА ПЕРЕОСМЫСЛЯЕТСЯ В ЗАДАЧУ.
И самый первый под-шаг этого первого шага — это ДЕСЕМАНТИЗАЦИЯ условий проблемы, после которой она теряет весь флёр уникальности и какие-то функциональные предметы, буквально, превращаются в "железки":
Основная цель первой части АРИЗ - переход от расплывчатой изобретательской ситуации к четко построенной и предельно простой схеме (модели) задачи.
ШАГ 1.1. Записать условия мини-задачи (без специальных терминов) по следующей форме...
http://www.altshuller.ru/triz/ariz85v-1.asp (выд. моё - eugzol)
Итак, первым же шагом мы описываем невыразимо уникальное конкретное в этаких специальных - не знаю как точно сказать - обобщённо-конкретных словах. С одной стороны эти слова имеют под собой конкретный ВАКОГ, с другой стороны обладают минимальным "зарядом" пресуппозиций и минимально индивидуализированны. Этакие универсальные блоки/детали из конструктора.
И вот с этого этапа мы можем применять любые общие схемы. То есть — ЛЮБЫЕ ОБЩИЕ СХЕМЫ ВСЕГДА РАБОТАЮТ ТОЛЬКО С РАЗОБРАННОЙ НА ДЕТАЛИ "ЛЕГО" СИТУАЦИЕЙ. Вообще говоря, вы такую мысль гораздо раньше называли.
И вот ей-богу, никак я не пойму, почему вы так противитесь/возражаете этой мысли — что бесконечное разнообразие индивидуальных ситуаций сводится к конечному и очень небольшому набору "лего"-деталей, на которые такие ситуации надо заранее разобрать. Точно это же фактически и предлагает Гальперин делать — выделять дифференциальные критерии тех или иных феноменов и использовать их для разбора индвидуально-уникального ВАКОГа реального мира.
—Ну то есть феноменология отдельных задач заранее должна быть в этом алгоритме собрана/учтена, чтобы пользователю уже с ней не ковыряться.
—Да нет в алгоритмах триза алгоритмов решения задач. В алгоритмах триза есть универсальные приемы перестройки режимов работу ума/разума.
Да есть же всё же в ТРИЗе база физических законов и т.д.
Четыре шага на четыре разных масштабных базы данных по феноменологии "физического" мира. Никакие отдельные мозги её не заменят — потому что они есть результат десятилетий работы коллективных мозгов отцов-основателей ТРИЗа.
У Гальперина требование такой систематизированной базы исходных феноменов прописано в явном виде как обязательное дополнение общего алгоритма.
Вообще говоря, раз тут разговор про недостатки "общих схем" зашёл, возникает у меня вот какой вопрос: если к ТРИЗу такая база "стандартных решений и явлений" есть, то где такая база к стандартной метамодели?
—Да нет в алгоритмах триза алгоритмов решения задач. В алгоритмах триза есть универсальные приемы перестройки режимов работу ума/разума.
Да есть же всё же в ТРИЗе база физических законов и т.д.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ АРИЗ-85-В
ЧАСТЬ 5. ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМФОНДА
Шаг 5.1. Применение стандартов
Шаг 5.2. Применение задач аналогов
Шаг 5.3. Приемы разрешения физических противоречий
Шаг 5.4. Применение "указателя физэффектов"
http://www.altshuller.ru/triz/ariz85v-5.asp
Четыре шага на четыре разных масштабных базы данных по феноменологии "физического" мира. Никакие отдельные мозги её не заменят — потому что они есть результат десятилетий работы коллективных мозгов отцов-основателей ТРИЗа.
У Гальперина требование такой систематизированной базы исходных феноменов прописано в явном виде как обязательное дополнение общего алгоритма.
Вообще говоря, раз тут разговор про недостатки "общих схем" зашёл, возникает у меня вот какой вопрос: если к ТРИЗу такая база "стандартных решений и явлений" есть, то где такая база к стандартной метамодели?
На словах. Вот скажи, чему внутреннему соответствует приведенная тобой в другом месте геометрическая схема теоремы Пифагора?
Предположу, что навыку выхватывания на чертеже всевозможных прямоугольных треугольников + вспоминанию самой формулы Пифагора.
Предположу, что навыку выхватывания на чертеже всевозможных прямоугольных треугольников + вспоминанию самой формулы Пифагора.
Т.е. должна быть предложена некая объединительная схема для подлежащих, выраженных различными частями речи?
Получается, что так.
Получается, что так.
--Это несущественно.
--Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой.
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса ...
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
--Итак, три момента: - как выглядит ориентировочная карточка оператора - откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается - на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Действительно, как эти карточки выглядят?
--Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой.
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса ...
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
--Итак, три момента: - как выглядит ориентировочная карточка оператора - откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается - на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Действительно, как эти карточки выглядят?
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
—С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
—Ой, ой, ой - только не это.
--Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
—Модель как система инвариантов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
--Ну, модель, это же в первую очередь описание.
Модель это в первую очередь: "две вещи, на которые можно указать рукой/пальцем" (+ шесть описаний).
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно.
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования".
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
--Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
--Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
--Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
--А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвейер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
Ну вот.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
В такой практике разве не будет "знаний" и декодерных описаний? В чём тогда качественное отличие от двух других способов?
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Ну раз нет хорошо оформленных частных моделей, значит вынужденно используются более общие. Например, КГД-техникам приходиться опираться на общую ээ теорию языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
Ну вот.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
В такой практике разве не будет "знаний" и декодерных описаний? В чём тогда качественное отличие от двух других способов?
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Ну раз нет хорошо оформленных частных моделей, значит вынужденно используются более общие. Например, КГД-техникам приходиться опираться на общую ээ теорию языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
Понятно.
Система обучения Эльконина-Давыдова возрождается в Москве / Образование
http://www.sdelanounas.ru/blogs/47351/
Только у него действия встроены друг в друга. Для будущего употребления изложу здесь частичную онтологию действий по Гальперину, как её вычитал/понял (полная отнология действий равна, фактически, сумме всех положений теории).
Боже мой. Опять эти абстрактные "действия".
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Ну вот, сразу и приехали. А что это за действия, которые не соотносятся с внешними предметами? Разве есть хоть один образ даже самого эээ распаленного воображения, который был бы не сопоставим с с внешними предметами?
Итак, теперь у нас уже образовалась такая проблемная онтология:
--образы1, которые соотносятся1 с внешними предметами
--образы2, которые соотносятся2 с внешними предметами
...что дальше с этим делать?
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
Еще лучше. Т.е. у нас есть действия, идеальные действия1, идеальные действия2?
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель).
Огласите, пожалуйста, весь список.
В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Ну, это полезная тривиальность.
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
(1) построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
(2) разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
(3) построение плана дальнейших действий
(4) текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
(5) планирование коррекции ("наметка коррекции")
Ну, замечательно.
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности".
Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО.
И все.
Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Боже мой. Опять эти абстрактные "действия".
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Ну вот, сразу и приехали. А что это за действия, которые не соотносятся с внешними предметами? Разве есть хоть один образ даже самого эээ распаленного воображения, который был бы не сопоставим с с внешними предметами?
Итак, теперь у нас уже образовалась такая проблемная онтология:
--образы1, которые соотносятся1 с внешними предметами
--образы2, которые соотносятся2 с внешними предметами
...что дальше с этим делать?
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
Еще лучше. Т.е. у нас есть действия, идеальные действия1, идеальные действия2?
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель).
Огласите, пожалуйста, весь список.
В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Ну, это полезная тривиальность.
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
(1) построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
(2) разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
(3) построение плана дальнейших действий
(4) текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
(5) планирование коррекции ("наметка коррекции")
Ну, замечательно.
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности".
Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО.
И все.
Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Прыгаю, следовательно существую.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
--Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления.
Я не понимаю, что означают слова "сформировать психическое явление" в исполнении Гальперина. Потому, что он делает одно, а говорит другое.
То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Это категорически неверно. Формирование внешнего действия на оптимальной основе эффективнее вести не от "преодоления препятствия", а от нахождения феноменов, которые гарантируют этой деятельности достаточную эффективность.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий.
Замечательная вещь.
У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность.
Замечательное определение.
Но, только в примерах реализации психической активности он приводит вовсе не ориентировочную деятельность. Например, ежели за обезьяной погнался леопард и он загнал нашего предка на самый конец ветки. И теперь, обезьяне предстоит совершить в первый раз прыжок, который они еще никогда не совершала. Процесс, который обеспечивает такую деятельность Г. называет ключевым психической деятельности. Но, только этот процесс вовсе не есть целиком только одна ориентировочная деятельность.
Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Да, да. И я про то же.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
--Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления.
Я не понимаю, что означают слова "сформировать психическое явление" в исполнении Гальперина. Потому, что он делает одно, а говорит другое.
То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Это категорически неверно. Формирование внешнего действия на оптимальной основе эффективнее вести не от "преодоления препятствия", а от нахождения феноменов, которые гарантируют этой деятельности достаточную эффективность.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий.
Замечательная вещь.
У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность.
Замечательное определение.
Но, только в примерах реализации психической активности он приводит вовсе не ориентировочную деятельность. Например, ежели за обезьяной погнался леопард и он загнал нашего предка на самый конец ветки. И теперь, обезьяне предстоит совершить в первый раз прыжок, который они еще никогда не совершала. Процесс, который обеспечивает такую деятельность Г. называет ключевым психической деятельности. Но, только этот процесс вовсе не есть целиком только одна ориентировочная деятельность.
Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Да, да. И я про то же.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
--Чтобы добиться исключительных успехов в коммуникации, вы нуждаетесь только в трех вещах: Мы открыли, что в поведении психотерапевтических корифеев (и талантливых руководителей, продавцов) существуют три основные стереотипа: Первое, Они знают, какого результата хотят добиться....
--Мне раньше казалось, что это само собой разумеющаяся вещь. Знать, какой результат я хочу. А теперь я думаю, что мне стоит уделить этому аспекту больше внимания.
Несомненно.
Отмечу правда, что я не тренировал аптайм. Читал про него все. Но не понял как его тренировать. Эээ банальное чтение вслух у меня не пошло. Типа слишком просто :). Но доооолго. Сколько там надо читать за раз? Полтора часа? Хм.
Читать надо ровно столько, сколько вы хотите чтобы длилось ваше аптайм в деле.
В других сферах человеческой деятельности найдены граничные критерии достаточных временных интервалов для достижения коммуникативных результатов. Примерно 40-45 минут.
Ну ладно. Вопрос-то я про другое задать хотел. Вот мне даже показалось, что я легко/с небольшим и возможно приятным усилием выхожу в аптайм на интервал десятки секунд, пару минут.
За время от десятков секунд до пары минут можно получить эээ более чем скромные, ежели не сказать эээ ничтожные коммуникативные результаты.
За это время я получаю некий результат. И ухожу в даунтайм его обрабатывать... Иногда в заметный даунтайм, когда меня даже окликают -- че это типа со мной :). А я просто так эээ работаю -- ищу что-то интересное в голове. Но если мне не мешать, то я найду что-нибудь интересное, опять выйду в аптайм и донесу это до собеседника :). Не знаю насколько правдоподобно описано.
Вполне правдоподобно описано. Так функционирует фрагментарный аптайм у большинства субъектов.
Но суть в том, что у меня нет никакого конкретного понимания результата, который я хочу добиться от всего диалога, от всей встречи...
Ваш результат разделен на множество маленьких осколков/фрагментов вашего краткосрочного аптайм.
Хм. С другой стороны, что мне мешает его представить? Хм... Ааа! А что тогда должно быть на интерфейсе? У меня ж там результаты краткосрочных транзакций.
Вот именно.
Мне там две картинки/"картинки" иметь, что ли? Или они должны как каналы переключаться?
На интерфейсе желательно иметь одну картинку.
--Вот кстати БиГи что пишут:
--Здесь мы делаем вот что. Мы знаем, какого результата мы добиваемся.
--И какой же у них там результат? :) У них же там семинар на 3 дня по 8 часов -- что там у них в аптайм-интерфейсе?! Семинар типа разбит на серии эээ интеракций, после которой меняется образ результата? А какое квантование?
Их результат - постоянно поддержание процесса понимание=изменение у своих семинаристов по ходу вбрасывания все новой и новой и новой информации.
Простите за сумбур. Распереживался :)
А с чего?
Промахнулись темой. М.б. вы хотели ассоциативно три условия Аптайма привлечь сюда к обсуждению?
Ну вот, сразу и приехали. А что это за действия, которые не соотносятся с внешними предметами? Разве есть хоть один образ даже самого эээ распаленного воображения, который был бы не сопоставим с с внешними предметами?
Я тут лишь про то, что для одних образов можно указать ГДЕ В ПРОСТРАНСТВЕ "ВОКРУГ МЕНЯ" ОНИ НАХОДЯТСЯ. А для других это сделать невозможно, они как бы "нигде". На этот факт неоднократно указывали в самом Метапрактике. Тоже самое разделение есть и у Гальперина. И то и другое он относит к "идеальным" предметам/образам.
Я тут лишь про то, что для одних образов можно указать ГДЕ В ПРОСТРАНСТВЕ "ВОКРУГ МЕНЯ" ОНИ НАХОДЯТСЯ. А для других это сделать невозможно, они как бы "нигде". На этот факт неоднократно указывали в самом Метапрактике. Тоже самое разделение есть и у Гальперина. И то и другое он относит к "идеальным" предметам/образам.
—Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
—Еще лучше. Т.е. у нас есть действия, идеальные действия1, идеальные действия2?
Для того чтобы "представить" некий образ, никаких действий-1 совершать не надо?
После того, как "напредставляли" достаточно времени некий образ, с ним нельзя выполнить никаких действий-2?
Действия-1 и действия-2 будут разве иметь радикально разную природу, при том что и те и другие явно не являются манипуляцией с реальными предметами?
—Еще лучше. Т.е. у нас есть действия, идеальные действия1, идеальные действия2?
Для того чтобы "представить" некий образ, никаких действий-1 совершать не надо?
После того, как "напредставляли" достаточно времени некий образ, с ним нельзя выполнить никаких действий-2?
Действия-1 и действия-2 будут разве иметь радикально разную природу, при том что и те и другие явно не являются манипуляцией с реальными предметами?
-С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель).
-Огласите, пожалуйста, весь список.
Вы требуете список типа "базовых действий"? Разве можно такой составить, в принципе? Разве что сказать - мол - 1036 степеней свободы опорно-двигательного аппарата.
То что действия представляют собой иерархическую систему/структуру — едва ли открыто Гальпериным — довольно тривиальный факт/тезис, тем не менее полезный.
-Огласите, пожалуйста, весь список.
Вы требуете список типа "базовых действий"? Разве можно такой составить, в принципе? Разве что сказать - мол - 1036 степеней свободы опорно-двигательного аппарата.
То что действия представляют собой иерархическую систему/структуру — едва ли открыто Гальпериным — довольно тривиальный факт/тезис, тем не менее полезный.
Действия-ориентировки бывают следующих видов: (1) построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности) (2) разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения) (3) построение плана дальнейших действий (4) текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль) (5) планирование коррекции ("наметка коррекции")
—Ну, замечательно.
-Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
-Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
А по какому критерию вы остальные пункты к ОД не отнесли?
—Ну, замечательно.
-Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
-Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
А по какому критерию вы остальные пункты к ОД не отнесли?
—Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности".
—Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО. И все.
Вообще, мне самому лично очень импонирует взгляд на мотивацию, что это не существующая/пустая концепция (вон некоторые другие метапрактики могли бы подтвердить, что я в личных беседах именно такой точки зрения и придерживаюсь).
С другой стороны, раз уж вы так ловко взвалили на меня роль апологета Гальперина в этой теме :) то всё же продолжу ээ спорить.
Так вот, разве у нас повсеместно не наблюдается как раз прямо противоположный феномен — ОТСУТСТВИЕ РЕАКЦИИ НА ЧТО УГОДНО НОВОЕ? Иначе почему вокруг не наблюдается бесчисленное количество толковых моделистов или, чёрт бы с ними, хотя бы учёных? :) И почему Бандлер с горькой иронией в ответ на вопрос "Работаете ли вы со слепыми и глухими?" отвечал "Каждый день, каждый день"?
—Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО. И все.
Вообще, мне самому лично очень импонирует взгляд на мотивацию, что это не существующая/пустая концепция (вон некоторые другие метапрактики могли бы подтвердить, что я в личных беседах именно такой точки зрения и придерживаюсь).
С другой стороны, раз уж вы так ловко взвалили на меня роль апологета Гальперина в этой теме :) то всё же продолжу ээ спорить.
Так вот, разве у нас повсеместно не наблюдается как раз прямо противоположный феномен — ОТСУТСТВИЕ РЕАКЦИИ НА ЧТО УГОДНО НОВОЕ? Иначе почему вокруг не наблюдается бесчисленное количество толковых моделистов или, чёрт бы с ними, хотя бы учёных? :) И почему Бандлер с горькой иронией в ответ на вопрос "Работаете ли вы со слепыми и глухими?" отвечал "Каждый день, каждый день"?
—Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
—Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
—Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
--О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
Действительно, как эти карточки выглядят? ..Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
Ну вот на примере с храмовой архитектурой я этого не увидел.
А должно быть так:
--разобрали как устроен православный храм
--а в итоге получили сразу генерализацию
...и теперь дети сами могут анализировать храмовую архитектуру, например буддийского храма-ступа.
А должно быть так:
--разобрали как устроен православный храм
--а в итоге получили сразу генерализацию
...и теперь дети сами могут анализировать храмовую архитектуру, например буддийского храма-ступа.
По граничному критерию что есть ориентировочная деятельность. Это реакция на новые стимулы и исследование что вокруг.
Это обще-контекстуальная активность
Это обще-контекстуальная активность
В мета феноменах все еще есть ВАКОГ.
Наконец, любое действие может иметь любой из трёх пунктов:
- свою ориентировочную часть
Вот ведь какая проблема. Мне непонятно, как любое действие имеет ориентировочную часть?
Какую ориентировочную часть имеет новое действие?
Какую ориентировочную часть имеет уже СФОРМИРОВАННЫЙ НАВЫК?
Какая разница в указанном выше?
- свою исполнительную часть
Ну, допустим.
- свой продукт
Непонятно. Продуктом называют именно деятельный/двигательный результат определенного действия?
Или же неких мета результат, который уже не является непосредственно действием.
...как на "материальным" уровне, так и на "идеальном" (т.е. либо в пространстве проекций, либо в пространстве воображения).
Что такое пространство воображения мне непонятно. Такого пространства нет. Но, есть некое условное пространство ПОТЕНЦИИРУЮЩЕЕ ВЫПОЛНЕНИНИЕ ЛЮБЫХ ДЕЙСТВИЙ (=пространство воображения (с))
Например, письмо имеет материальный продукт, материальную исполнительную часть, идеальную ориентировочную (т.к. схему вычерчивания отдельных букв мы имеет уже типа "в голове").
Письмо имеет материальный мета продукт = текст.
Что является для письма ориентировкой в плане действий, когда уже как писать человек знает для меня остается загадкой.
Ключевая задача - найти для идеальных аспектов действия (когда оно уже выполняется ээ умелыми субъектами) соответствующую материальную часть. Тезис теории в том, что любая идеальная часть когда-то имела - или, по меньшей мере, её можно найти - "материализованное" воплощение.
А что его искать - оно прямо под носом.
Материализованное - означает, что, например, план, написанный на бумаге - с одной стороны это материальные объект, который можно перемещать и изменять в реальном мире - но с другой стороны что он означает находится типа "в голове" субъекта.
План на бумаге является материализированным объектом для процесса порождения текстового содержания, но вовсе не для процесса содержательного письма.
Феномены и паттерны содержательного письма это вовсе:
--не планы
--не буквы
--не слова
--и не фразы
...в этом отношении работа не проделана.
По ходу обучения надо восстановить все материальные и материализованные части действия.
Письмо отражает процесс действия-написания. Но, чистое содержание - нет.
Затем, по ходу обучения, как только субъект начинает ловко с ними обращаться, подталкивать его к тому чтобы переставать их использовать (ориентировочная карточка переворачивается вверх ногами - можешь подглядеть в любой момент, но потом обратно переверни назад). Так планируется и достигается интериоризация нужных частей действия.
Блин. Да это уже совершенная чушь. Ежели карточка была составлена правильно, то процесс ее интериоризации протекает совершенно автоматически.
Наконец, отмечается, что по ходу обучения "единицы действия" "укрупняются" (субъект начинает выполнять "ориентировку" всё реже и реже). Кроме того, некоторые последовательные действия становятся симультанными (например, опознавание классов объектов начинает идти не путём оценки по каждому отдельному признаку + вывода, а мгновенно в одно действие).
Как говорил Кришнамурти - истина должна быть раскрыта не в конце пути, а в его самом начале.
Так что обучение должно начинаться сразу с активизации распознавания классов объектов.
--Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
--Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
Замечательно, самый общий подход. Ну, тогда, мы уже имеем готовую модель формирования навыков и знаний:
--обучаемому предъявляют описание связующего феномена/паттерна
--связующий паттерн ищется в максимально разнообразных контекстах/проявлениях и проявлениях, до тех пор, пока обучаемый не продемонстрирует признаки рефлекторной/автоматической генерализации связующего паттерна в еще более общую категорию представлений
--далее, обучающего учат предметному мета-моделированию, как средству, позволяющему в дальнейшем самостоятельно выявлять связующие феномены/паттерны
...списано с Бейстона. Чуть позднее я дам пример краткого и емкого описания связующего паттерна для примера с церковной архитектурой.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Нет. В опцию обучения поэтапному формированию знаний и навыков включается обучение процессу извлечения информации для самостоятельного выявления связующих феноменов и паттернов.
--Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
Замечательно, самый общий подход. Ну, тогда, мы уже имеем готовую модель формирования навыков и знаний:
--обучаемому предъявляют описание связующего феномена/паттерна
--связующий паттерн ищется в максимально разнообразных контекстах/проявлениях и проявлениях, до тех пор, пока обучаемый не продемонстрирует признаки рефлекторной/автоматической генерализации связующего паттерна в еще более общую категорию представлений
--далее, обучающего учат предметному мета-моделированию, как средству, позволяющему в дальнейшем самостоятельно выявлять связующие феномены/паттерны
...списано с Бейстона. Чуть позднее я дам пример краткого и емкого описания связующего паттерна для примера с церковной архитектурой.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Нет. В опцию обучения поэтапному формированию знаний и навыков включается обучение процессу извлечения информации для самостоятельного выявления связующих феноменов и паттернов.
--Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
--Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Это не единственный, но это существенный способ формирования навыков и знаний, при условии, что данный сугроб являет собой связующий феномен/паттерн.
--Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
--Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Ты не берешь в расчет феномен "лимона". Я пишу тебе - ЛИМОН - и у тебя несколько прибавляется слюны во рту. Существует множество таких конвенциальных описаний-"лимонов", которые сами, фактически, эквивалентны прямому доступу к сенсорному опыту.
Обучаемых надо учить искать такие особенные лингвистичесие-вакоговские феномены/паттерны/слова/описания.
--Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Это не единственный, но это существенный способ формирования навыков и знаний, при условии, что данный сугроб являет собой связующий феномен/паттерн.
--Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
--Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Ты не берешь в расчет феномен "лимона". Я пишу тебе - ЛИМОН - и у тебя несколько прибавляется слюны во рту. Существует множество таких конвенциальных описаний-"лимонов", которые сами, фактически, эквивалентны прямому доступу к сенсорному опыту.
Обучаемых надо учить искать такие особенные лингвистичесие-вакоговские феномены/паттерны/слова/описания.
--С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
--(1) Просто ее "знать".
--Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
Ну, ладно. Опиши мне как выскочит из-за угла, например, электрон, как объект обучения в физике. :)
--(1) Просто ее "знать".
--Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
Ну, ладно. Опиши мне как выскочит из-за угла, например, электрон, как объект обучения в физике. :)
--(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
--Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
Не надо мистифицировать так называемую обратную связь. Существует множество совершенно нетривиальных и неожиданных форм обратной связи такой, что кажется что ее нет, но она есть.
С другой стороны для некоторых форм обучения ее может не быть совершенно.
языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
М.б.
--Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
Не надо мистифицировать так называемую обратную связь. Существует множество совершенно нетривиальных и неожиданных форм обратной связи такой, что кажется что ее нет, но она есть.
С другой стороны для некоторых форм обучения ее может не быть совершенно.
языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
М.б.
Ну, теперь уже не разберешь куда ее перетыкивать.
Ну вопрос я задавал здесь: http://metapractice.livejournal.com/402498.html?thread=10420546
Бозон Хи́ггса, Хи́ггсовский бозо́н, хиггсо́н[1] (англ. Higgs boson) — элементарная частица (бозон), квант поля Хиггса, с необходимостью возникающий в Стандартной модели физики элементарных частиц вследствие хиггсовского механизма спонтанного нарушения электрослабой симметрии. В рамках этой модели отвечает за инертную массу элементарных частиц. По построению хиггсовский бозон является скалярной частицей, то есть обладает нулевым спином.
Постулирован британским физиком Питером Хиггсом в его фундаментальных статьях, вышедших в 1964 году[2][3]. Предсказанный первоначально в теории, после нескольких десятков лет поисков, 4 июля 2012 года, в результате исследований на БАК, был обнаружен кандидат на его роль — новая частица с массой около 125—126 ГэВ/c²[4]. Имелись веские основания считать, что эта частица является бозоном Хиггса[5][6][7]. В марте 2013 года появились сообщения от отдельных исследователей ЦЕРНа, что найденная полугодом ранее частица действительно является бозоном Хиггса.
http://ru.wikipedia.org/wiki/Бозон_Хиггса
Постулирован британским физиком Питером Хиггсом в его фундаментальных статьях, вышедших в 1964 году[2][3]. Предсказанный первоначально в теории, после нескольких десятков лет поисков, 4 июля 2012 года, в результате исследований на БАК, был обнаружен кандидат на его роль — новая частица с массой около 125—126 ГэВ/c²[4]. Имелись веские основания считать, что эта частица является бозоном Хиггса[5][6][7]. В марте 2013 года появились сообщения от отдельных исследователей ЦЕРНа, что найденная полугодом ранее частица действительно является бозоном Хиггса.
http://ru.wikipedia.org/wiki/Бозон_Хиггса
--Ну вот, сразу и приехали. А что это за действия, которые не соотносятся с внешними предметами? Разве есть хоть один образ даже самого эээ распаленного воображения, который был бы не сопоставим с с внешними предметами?
--Я тут лишь про то, что для одних образов можно указать ГДЕ В ПРОСТРАНСТВЕ "ВОКРУГ МЕНЯ" ОНИ НАХОДЯТСЯ. А для других это сделать невозможно, они как бы "нигде". На этот факт неоднократно указывали в самом Метапрактике. Тоже самое разделение есть и у Гальперина. И то и другое он относит к "идеальным" предметам/образам.
У Гальперина этого фактически нет. Это ты его облагораживаешь своими интерпретациями.
--Я тут лишь про то, что для одних образов можно указать ГДЕ В ПРОСТРАНСТВЕ "ВОКРУГ МЕНЯ" ОНИ НАХОДЯТСЯ. А для других это сделать невозможно, они как бы "нигде". На этот факт неоднократно указывали в самом Метапрактике. Тоже самое разделение есть и у Гальперина. И то и другое он относит к "идеальным" предметам/образам.
У Гальперина этого фактически нет. Это ты его облагораживаешь своими интерпретациями.
Да, они там данные натягивали как гандон на глобус, чтобы доказать. Там почти на грани подтасовки. Так мне объяснили местные авторитеты физики.
Существует очень широкий круг того, что традиционно называется двигательными навыками, которые так и остаются во внешнем поле, в поле вещей, а их ориентировочная часть уходит внутрь. Ну а есть такие действия, которые целиком переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут выражаться и внешним образом, и целиком внутренним образом Вот представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете математические преобразования выполнить письменно, внешним образом, а можете и научиться великолепно выполнять их в уме. Когда вы выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний план. Так вот для исследования очень выгодно взять те формы действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план. Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в умственный план, потому что не всякий идеальный план является внутренним. Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит, психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъектом отделяется от плана внешних вещей. (выд. - eugzol)
Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И, наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.
Таково различие между умственным планом как тем, что принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом восприятия.
Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И, наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.
Таково различие между умственным планом как тем, что принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом восприятия.
Существует очень широкий круг того, что традиционно называется двигательными навыками, которые так и остаются во внешнем поле, в поле вещей, а их ориентировочная часть уходит внутрь.
О, аж дух захватило. Ориентировочная часть, которая "уходит внутрь". Что же это такое? Типа улитки, которая прячется в раковину?
Ну а есть такие действия, которые целиком переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут выражаться и внешним образом, и целиком внутренним образом.
Действия целиком во внутреннем плане. Ориентировка, которая может быть и во внутреннем, и во внешнем.
Вот представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете математические преобразования выполнить письменно, внешним образом, а можете и научиться великолепно выполнять их в уме.
Оба-на. А что, письмо в уме перестает быть письмом?
Когда вы выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний план.
А что от этого радикально меняется? При хорошей визуальности это вовсе небольшая разница. Решать уравнение в уме или на бумаге.
Так вот для исследования очень выгодно взять те формы действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план.
Блин, опять меня эта логика автора начинает утомлять. Откуда и где кто доказал, что стоит перенести нечто из внешнего во внутренний план, - так оно от этого само по себе решится?
Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в умственный план, потому что не всякий идеальный план является внутренним.
Ммм.
Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит, психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъектом отделяется от плана внешних вещей. (выд. - eugzol)
Т.е. поле восприятия есть идеальный внешний план?
Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально.
Внешними/внутренними галлюцинации делает не степень их реальности. А прямые переживания их локализации. Например, звуковые галлюцинации могут быть и внутренними, и внешними.
Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий.
Степень реальности отдельно, а место локализации отдельно.
Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план.
Реальность есть внешняя - внутренняя.
Локализация есть внешняя - внутренняя.
Это независимые переменные. И вот, они-то перемешиваются.
О, аж дух захватило. Ориентировочная часть, которая "уходит внутрь". Что же это такое? Типа улитки, которая прячется в раковину?
Ну а есть такие действия, которые целиком переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут выражаться и внешним образом, и целиком внутренним образом.
Действия целиком во внутреннем плане. Ориентировка, которая может быть и во внутреннем, и во внешнем.
Вот представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете математические преобразования выполнить письменно, внешним образом, а можете и научиться великолепно выполнять их в уме.
Оба-на. А что, письмо в уме перестает быть письмом?
Когда вы выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний план.
А что от этого радикально меняется? При хорошей визуальности это вовсе небольшая разница. Решать уравнение в уме или на бумаге.
Так вот для исследования очень выгодно взять те формы действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план.
Блин, опять меня эта логика автора начинает утомлять. Откуда и где кто доказал, что стоит перенести нечто из внешнего во внутренний план, - так оно от этого само по себе решится?
Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в умственный план, потому что не всякий идеальный план является внутренним.
Ммм.
Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит, психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъектом отделяется от плана внешних вещей. (выд. - eugzol)
Т.е. поле восприятия есть идеальный внешний план?
Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально.
Внешними/внутренними галлюцинации делает не степень их реальности. А прямые переживания их локализации. Например, звуковые галлюцинации могут быть и внутренними, и внешними.
Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий.
Степень реальности отдельно, а место локализации отдельно.
Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план.
Реальность есть внешняя - внутренняя.
Локализация есть внешняя - внутренняя.
Это независимые переменные. И вот, они-то перемешиваются.
Причем есть очень красивые (в психиатрическом смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность.
Есть сотни примеров других красивых галлюцинаций, которые являются только внутренними. И что? Во времена оно у меня была студентка-пациентка, которая имела красивые внутренние галлюцинации, которые делали ее ненормальной. Мы, научили ее:
-- переносить вид листа бумаги в образную форму
--придавать образу листа бумаги правдоподобие внутренних галлюцинаций
--переносить внутренние галлюцинации на галлюцинаторный лист
--превращать галлюцинаторный лист с г. изображениями в обычный образ листа с изображениями
--переносить изображения с воображаемого листа на реальный лист
...и так она стала художницей. И даже выставлялась на выставках.
Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение.
Ну, это общее место из практики управлениями субмодальностями. Если яркость не кодирует реалистичность, то есть иные субмодальности, которые кодируют реалистичность. Причем, они могут быть вполне "малозаметными".
И, наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает нечто, обычно неприятное.
И в этом случае все дело в особенных субмодальностях реалистичности. У Дилтса в "веры путь к здоровью и благополучию" есть техника выявления субмодальностей реалистичности с целью их переноса на репрезентации различных терапевтических процедур:
Стратегии реальности
http://nlpforum.ru/viewtopic.php?p=4960#4960
Но важно то, что больной убежден в существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.
В молодости я был жутким меломаном. В первом ин-те играл в ВИА. И я научился слушать в голове свою любимую музыку. С фантастической детальной подробностью, скрипов винила в паузах, громкостью, качеством и прочее. И наслаждался музыкой, например, в течении месяца колхозной практики. Но, я знал, что мои фактические галлюцнации не г. Потому, что я сам их активизировал/вызвал к жизни.
Существенным инвариантом любой внутренней/внешней реальности является их неподконтрольность сознанию. Пока мера этой неподконтрольности не превышает некоей очень малой пороговой величины - никакая галлюцинация не есть г. Не зависимо тихая она или громкая.
Таково различие между умственным планом как тем, что принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом восприятия.
Нет, не так.
О, аж дух захватило. Ориентировочная часть, которая "уходит внутрь". Что же это такое? Типа улитки, которая прячется в раковину?
У Бандлера есть история (в курсе DHE), как он восстановил чувство равновесия чуваку (утраченному после специфической болезни) с помощью некоего прибора, который давал ему знать, когда он начинал заваливаться. Что-то вроде того. Вот это ВНЕШНЯЯ ориентировочная часть. В точности по бейтсонианской логике законно говорить, что когда такой явной внешней части мы не наблюдаем, работает/действует некая "внутренняя".
У Бандлера есть история (в курсе DHE), как он восстановил чувство равновесия чуваку (утраченному после специфической болезни) с помощью некоего прибора, который давал ему знать, когда он начинал заваливаться. Что-то вроде того. Вот это ВНЕШНЯЯ ориентировочная часть. В точности по бейтсонианской логике законно говорить, что когда такой явной внешней части мы не наблюдаем, работает/действует некая "внутренняя".
Оба-на. А что, письмо в уме перестает быть письмом?
А это смотря кто как считает в уме. Если в уме считать столбиком, то это типа в точности "письмо". Мой вариант счёта содержит значительную часть кинестетики, я типа "хватаю" и "держу" разряды. Это можно проиллюстрировать и записью на бумаге, но точного соответствия не будет.
Кто-то из БиГов утверждал, что у людей с гениальной скоростью арифметических операций действия проводятся совмещением аудиальных или визуальных СПЕКТРОВ. Как это на письме изобразить?
А что от этого радикально меняется? При хорошей визуальности это вовсе небольшая разница. Решать уравнение в уме или на бумаге.
Ну, даже в таком случае, радикально меняется скорость. Предельная скорость письма ограничена гораздо больше, чем предельная скорость расчётов в уме (даже если типа "писать в уме как на бумаге").
Блин, опять меня эта логика автора начинает утомлять. Откуда и где кто доказал, что стоит перенести нечто из внешнего во внутренний план, - так оно от этого само по себе решится?
Мне кажется, тут он пишет, что ему просто интересно исследовать действия, которые целиком переносятся в умственный план, без каких-то решений.
В других местах он пишет, что переносить следует только отлаженные действия, примерно так. Если в них опять обнаруживается ошибка, то снова разворачивать во внешний план. Прямо как мы делаем во время установки авторефрейминга :)
А это смотря кто как считает в уме. Если в уме считать столбиком, то это типа в точности "письмо". Мой вариант счёта содержит значительную часть кинестетики, я типа "хватаю" и "держу" разряды. Это можно проиллюстрировать и записью на бумаге, но точного соответствия не будет.
Кто-то из БиГов утверждал, что у людей с гениальной скоростью арифметических операций действия проводятся совмещением аудиальных или визуальных СПЕКТРОВ. Как это на письме изобразить?
А что от этого радикально меняется? При хорошей визуальности это вовсе небольшая разница. Решать уравнение в уме или на бумаге.
Ну, даже в таком случае, радикально меняется скорость. Предельная скорость письма ограничена гораздо больше, чем предельная скорость расчётов в уме (даже если типа "писать в уме как на бумаге").
Блин, опять меня эта логика автора начинает утомлять. Откуда и где кто доказал, что стоит перенести нечто из внешнего во внутренний план, - так оно от этого само по себе решится?
Мне кажется, тут он пишет, что ему просто интересно исследовать действия, которые целиком переносятся в умственный план, без каких-то решений.
В других местах он пишет, что переносить следует только отлаженные действия, примерно так. Если в них опять обнаруживается ошибка, то снова разворачивать во внешний план. Прямо как мы делаем во время установки авторефрейминга :)
Это все слишком сложно.
В типовом состоянии сознания у субъекта ориентировочная деятельность только внешняя. И другой быть не может.
А в измененном состоянии сознания может быть и внутренней. Всякий может вспомнить остро протекающую ориентировочную деятельность в содержании глубокого сновидения.
В типовом состоянии сознания у субъекта ориентировочная деятельность только внешняя. И другой быть не может.
А в измененном состоянии сознания может быть и внутренней. Всякий может вспомнить остро протекающую ориентировочную деятельность в содержании глубокого сновидения.
В типовом состоянии сознания у субъекта ориентировочная деятельность только внешняя. И другой быть не может.
Почему у взрослого человека при ходьбе по прямой заметно гораздо меньше ориентировочных действий, чем у двухлетнего ребёнка?
А если присмотреться, то может их всё-таки будет ровно столько же?
Почему у взрослого человека при ходьбе по прямой заметно гораздо меньше ориентировочных действий, чем у двухлетнего ребёнка?
А если присмотреться, то может их всё-таки будет ровно столько же?
Зейг. Позвольте задать вопрос. У вас исключительная способность подмечать минимальные сигналы в словах и движениях других людей. Мне бы хотелось развить некоторые из этих навыков в себе. Не могли бы вы мне подсказать?
Эриксон. Как только вы производите наблюдение, фиксируйте его на бумаге и проставьте дату. Спрячьте подальше. Когда у вас появится позитивное или негативное подтверждение, вернитесь и перечитайте ваше начальное наблюдение. Если вы говорите себе: “Я думаю, что у этой девушки роман”, запишите эту догадку. Возможно, через три месяца вы найдете подтверждение тому, что у нее роман. Вы не сможете вспомнить, что дословно записали: “У нее любовный роман”. Вы могли записать: “Думаю, она увлечена” или “Думаю, что она влюбилась”. Вы не помните, что писали три месяца тому назад, поэтому идете к столу и просматриваете свою запись. Таким образом вы учитесь различать верные наблюдения.
Зейг. Понятно.
Эриксон. И вы сможете узнать очень многое. Месяцы спустя вы обнаруживаете нечто и говорите себе: “Ох ты, я заметил это еще несколько месяцев тому назад”. Тем не менее, этого может и не случиться. Может, да, а может — нет. Может быть, вы думали о чем-то еще. Потому что просто не можете помнить, в чем состояло ваше наблюдение на прошлой неделе. Но если вы его записываете, то проверяете свою способность.
Зайг, "Испытание Эриксоном"
http://metapractice.livejournal.com/279822.html?thread=6596878
...и так она стала художницей. И даже выставлялась на выставках.
Так вы проделали процесс, обратный по шагам тому, что мы в этой теме рассматриваем!
Стратегии реальности
Стратегии реальности Гальперин понимает очень смутно.
Так вы проделали процесс, обратный по шагам тому, что мы в этой теме рассматриваем!
Стратегии реальности
Стратегии реальности Гальперин понимает очень смутно.
Потому, что у взрослого человека гораздо более объемна постоянная составляющая даунтайм-сознания. По указанной причине взрослый меньше смотрит по сторонам.
Кроме того, взрослый человек м.б. более изощрен в использовании бокового зрения (ЗЛ) для сбора информации.
Кроме того, взрослый человек м.б. более изощрен в использовании бокового зрения (ЗЛ) для сбора информации.
Записывание играет роль "склейки внимания" (обсуждали в соответствующих темах).
Ориентировочная деятельность и есть, по сути, намеренное склеивание такого сорта.
(Кстати, а метапрактиковая модель калибровки удачи — это такая же тренировка, только для ленивых? :) )
Ориентировочная деятельность и есть, по сути, намеренное склеивание такого сорта.
(Кстати, а метапрактиковая модель калибровки удачи — это такая же тренировка, только для ленивых? :) )
Кроме того, взрослый человек м.б. более изощрен в использовании бокового зрения (ЗЛ) для сбора информации.
Т.е. ориентировочная деятельность девается не "внутрь", а "на переферию"?
Т.е. ориентировочная деятельность девается не "внутрь", а "на переферию"?
Да! И, в то де самое время, это было полноценным поэтапным обучением с формированием ценного навыка!
Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
Да :)
В этом случае - да.
М.б. так во всех случаях. Это надо исследовать/обдумать/обсудить.
Похоже, стоит сделать отдельный проход по ориентировочной деятельности, описанной в разных источниках.
М.б. так во всех случаях. Это надо исследовать/обдумать/обсудить.
Похоже, стоит сделать отдельный проход по ориентировочной деятельности, описанной в разных источниках.
Да! И, в то де самое время, это было полноценным поэтапным обучением с формированием ценного навыка!
Хм, точно.
Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
Алгоритм меняется, но онтология остаётся ведь та же самая, разве нет?
Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
Ха! На это можно возразить, что галлюцинации той клиентки наверняка ВЗЯЛИСЬ ИЗНАЧАЛЬНО ОТКУДА-ТО ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА! Таким образом, это был процесс обучения такому ээ дисфункциональному навыку (трактовать негативную ЧА как "навыки" вполне в духе эриксонианства).
Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
Хм, простите, на ум приходит только строка поиска Гугла :)
Хм, точно.
Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
Алгоритм меняется, но онтология остаётся ведь та же самая, разве нет?
Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
Ха! На это можно возразить, что галлюцинации той клиентки наверняка ВЗЯЛИСЬ ИЗНАЧАЛЬНО ОТКУДА-ТО ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА! Таким образом, это был процесс обучения такому ээ дисфункциональному навыку (трактовать негативную ЧА как "навыки" вполне в духе эриксонианства).
Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
Хм, простите, на ум приходит только строка поиска Гугла :)
Получается, если это верно, термин "интериоризация" категорически не корректен! Правильней было бы говорить "радиализация" (от слова "радиус") или "переферизация" навыка :)
Вспоминается давнишняя гипотеза о том, что КГД это буквальное заглядывание за заслоняющий край — а значит и "внутреннее знание" на самом деле лежит на переферии снаружи.
Отдельный проход по "ориентировочной деятельности" только после того, как разберёте мою соседнюю тему про внимание :)
Вспоминается давнишняя гипотеза о том, что КГД это буквальное заглядывание за заслоняющий край — а значит и "внутреннее знание" на самом деле лежит на переферии снаружи.
Отдельный проход по "ориентировочной деятельности" только после того, как разберёте мою соседнюю тему про внимание :)
--Да! И, в то де самое время, это было полноценным поэтапным обучением с формированием ценного навыка!
--Хм, точно.
--Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
--Алгоритм меняется, но онтология остаётся ведь та же самая, разве нет?
Онтология частично сохраняется.
--Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
--Ха! На это можно возразить, что галлюцинации той клиентки наверняка ВЗЯЛИСЬ ИЗНАЧАЛЬНО ОТКУДА-ТО ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА! Таким образом, это был процесс обучения такому ээ дисфункциональному навыку (трактовать негативную ЧА как "навыки" вполне в духе эриксонианства).
Тогда разовьем теорию поэтапного формирования навыков в непрерывном обращении внешнее-внутреннее.
--Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
--Хм, простите, на ум приходит только строка поиска Гугла :)
Хм, а должно было прийти на ум мышление в аптайм.
--Хм, точно.
--Один такой случай/пример полностью отвергает все построения мистера Г.
--Алгоритм меняется, но онтология остаётся ведь та же самая, разве нет?
Онтология частично сохраняется.
--Ну, или точнее, ставит их с головы на ноги. В более общей теории для поэтапного формирования навыка достаточно реализации пересечения границы внешнее/внутреннее. В любом направлении.
--Ха! На это можно возразить, что галлюцинации той клиентки наверняка ВЗЯЛИСЬ ИЗНАЧАЛЬНО ОТКУДА-ТО ИЗ ВНЕШНЕГО МИРА! Таким образом, это был процесс обучения такому ээ дисфункциональному навыку (трактовать негативную ЧА как "навыки" вполне в духе эриксонианства).
Тогда разовьем теорию поэтапного формирования навыков в непрерывном обращении внешнее-внутреннее.
--Но, есть еще поэтапное формирование навыка в чистом внешнем репрезетировании всей доступной информации.
--Хм, простите, на ум приходит только строка поиска Гугла :)
Хм, а должно было прийти на ум мышление в аптайм.
Хорошо, разберем для начала тему про внимание. :)
Хм, а должно было прийти на ум мышление в аптайм.
Так даже в Аптайм есть КГД. Или нет?
Так даже в Аптайм есть КГД. Или нет?
А почему бы им не быть?
Вопрос в мере и количестве.
Вопрос в мере и количестве.
Ну, значит не всё "внешнее". Точнее, опять всё тот же вопрос (ещё со времён опенметы), где там находится то, что извлекается при КГД-взгляде.
Ну, хорошо - поставим туда ссылку: http://metapractice.livejournal.com/412727.html?thread=10476087#t10476087
Ты опять развиваешь какой-то каргокульт внешнего -внутреннего.
А дело все в том, насколько долго и объемно активизируется процесс трансдеривационного поиска. Помнишь слайд, в котором указано, что это паттерны соединяющие ВАКОГ и CODE.
Так вот, могут быть КГД, которые трансдеривационный поиск вообще не запускают.
А дело все в том, насколько долго и объемно активизируется процесс трансдеривационного поиска. Помнишь слайд, в котором указано, что это паттерны соединяющие ВАКОГ и CODE.
Так вот, могут быть КГД, которые трансдеривационный поиск вообще не запускают.
Простите, но это не я развиваю карго-культ внешнего, это у нас долгое время Аптайм буквально мистифицируется отрицанием всего "внутреннего", при не достаточно подробно расписанной онтологии внутренне-внешнего. В частности, обсуждали какое-то время назад в специальной теме "ощущения в Аптайме", где было видно, что участники сообщества не очень-то хорошо понимают, собственно чего там в Аптайме с ощущениями.
То есть Аптайм определяем как внешний транс-деривационный поиск. Понятно. А как ТДП связан с ориентировочной деятельностью?
То есть Аптайм определяем как внешний транс-деривационный поиск. Понятно. А как ТДП связан с ориентировочной деятельностью?
В аптайм одни мышечные ощущения. Как при занятиях спортом.
А кто такой ТДП?
А кто такой ТДП?
В аптайм одни мышечные ощущения. Как при занятиях спортом.
Ещё ощущения вкуса и запаха:
Трансдеривационный поиск
Ещё ощущения вкуса и запаха:
Uptime (8) Кинестетика в аптаймеА кто такой ТДП?
http://metapractice.livejournal.com/326866.html
Трансдеривационный поиск
ТДП как связан с ориентировкой сходу сказать не могу.
Точно так.
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Забавно, что про феномен "укрупнения единиц действия" (с установкой ритма и темпа цельного действия) говорит даже Карен Прайор.
Карен говорит про ритм? Точно, про ритм?
Когда она говорит, что цыплёнка дрессируют мол делать поворот, вот он делает не ловко его, по частям. А вот внезапно как будто бы "понял" и делает его целиком в одно движение.
Ну, в одно движение это не ритм.
Карен говорит про ритм? Точно, про ритм?
Когда она говорит, что цыплёнка дрессируют мол делать поворот, вот он делает не ловко его, по частям. А вот внезапно как будто бы "понял" и делает его целиком в одно движение.
Ну, в одно движение это не ритм.
А не музыкальные ли это проекции Еугзола? Мне кажется, что я бы тоже подумал о большей ритмичности, потому что когда разучиваешь какое-нибудь произведение, то сначала никак в нужный ритм попасть не получается. А потом получается.
Мгновения даунтайма между частями действия пропадает и оно выполняется в один "присест". А потом и вообще без даунтайма? :) Сначала мол человек каждый раз погружается в себя, чтобы вспомнить, что там дальше и проявить некую волю. А в конце концов никаких уже погружений -- взял и сделал.
Хм. А может вообще большинство ЧА можно описать каким-нибудь ритмом. Мы же говорим о цикличности. Почему бы в цикле не быть сильных и слабых долей и более-менее строгой периодичности.
Мгновения даунтайма между частями действия пропадает и оно выполняется в один "присест". А потом и вообще без даунтайма? :) Сначала мол человек каждый раз погружается в себя, чтобы вспомнить, что там дальше и проявить некую волю. А в конце концов никаких уже погружений -- взял и сделал.
Хм. А может вообще большинство ЧА можно описать каким-нибудь ритмом. Мы же говорим о цикличности. Почему бы в цикле не быть сильных и слабых долей и более-менее строгой периодичности.
Ритм появляется только когда есть некий реальный/виртуальный "отсчет"/счет.
Сильные и слабые доли в этом деле вторичные. Их можно представить как наложение двух относительно независимых ритмов, один из которых "сильный", а другой "слабый". И т.д.
Сильные и слабые доли в этом деле вторичные. Их можно представить как наложение двух относительно независимых ритмов, один из которых "сильный", а другой "слабый". И т.д.
А если я на велосипеде педали кручу -- это ритм? Но я, конечно, вряд ли подсчитываю свои действия. Максимум можно представить "левой, правой, левой, правой". А ну я так банально и пешком хожу ведь. А в пешей прогулке есть ритм?
Если математическую задачу по поиску неизвестного Х облечь в чувственно-игрушечную форму, то 4–6-летние дети вполне способны её решить. Безо всяких дополнительных познаний в алгебре!
http://compulenta.computerra.ru/chelovek/meditsina/10011908/
Люди и животные обладают даром приблизительной количественной оценки (который ещё можно назвать «чувством числа»), позволяющим сравнить два количества, не прибегая к точным подсчётам. То есть если мы посмотрим на две группы людей, то на глаз сможем сказать, какая из них больше (конечно, если они заметно различаются). Понятно, что эта способность может быть чрезвычайно полезной, поэтому она, как было сказано, есть и у животных, а у человека проявляется уже в самом раннем детстве.
Известно также, что дети с особенно развитым «чувством числа» потом лучше успевают в математике, а пика этот талант достигает к 35 годам.
Дети понимают в алгебре больше, чем некоторые взрослые. (Фото John Lund / Stephanie Roeser.)
Исследователи из Университета Джонса Хопкинса (США) выяснили, что приблизительная количественная оценка не просто так связана с последующими успехами в математике: оказалось, что с помощью этой способности маленькие дети могут решать абстрактные алгебраические задачи.
Эксперимент Мелиссы Киббе (Melissa Kibbe) и Лизы Фейгенсон (Lisa Feigenson) заключался в следующем: ребёнку показывали игрушечных персонажей — плюшевого тигра и крокодила, у каждого из которых был стаканчик с цветными пуговицами, монетками или чем-то столь же многочисленным и мелким. Точное количество этих предметов не было известно, и ребёнок их своими глазами не видел. На столе же, где сидел тигр или крокодил со своим стаканчиком, располагалась несчитанная кучка таких же мелких предметов.
Затем экспериментатор на глазах у ребёнка сгребал кучку на столе под стаканчик, где уже имелось «имущество» игрушечного тигра (или крокодила). Затем стаканчик убирали, и перед ребёнком оказывалась увеличившаяся в размере кучка. Дитя должно было приблизительно оценить, сколько предметов изначально находилось в стаканчике и в чьём стаканчике их было больше. То есть перед ним фактически оказывалась система уравнений a + x = b и a + y = c, где нужно было сравнить х и y. И, как пишут исследователи в Developmental Science, 4-6-летние дети с этой задачей успешно справлялись.
В другом варианте эксперимента малышу показывали, сколько предметов находится в одном из двух стаканчиков, а потом психолог делал вид, что он перепутал стаканчики тигра и крокодила. И ребёнок после операции сложения должен был сказать, чья — тигриная или крокодилья — порция предметов прибавилась к кучке на столе. И вновь дети демонстрировали прекрасные алгебраические способности.
При этом учёные подчёркивают, что, когда ту же задачу детям предлагали в абстрактно-символьном виде, безо всяких тигров и крокодилов, они не могли её решить. Но тогда возникает вопрос, почему многие люди, кажется, утрачивают свои первоначальные способности, и потом, в школе или в институте, алгебраические задачи оказываются им не по зубам?
Авторы работы объясняют это так: алгебра, как мы её знаем, предполагает заучивание абстрактных правил и оперирование абстрактными символами, и справиться с таким наплывом абстрактности не всякому под силу — ведь и сама операция по поиску Х оказывается неопределённым действием, совершающимся без опоры на конкретные числовые значения. То есть, возможно, если как-то модифицировать обучение математике с учётом этих психологических результатов, у нас появится гораздо больше способных к математике детей, чем можно было бы предположить.
Кроме того, исследователи отмечают ещё один перекос в социокультурном аспекте математики, который связан с полом. В их опытах алгебраические способности одинаково успешно демонстрировали как мальчики, так и девочки, а ведь, «как все мы прекрасно знаем», математика — это «не женского ума дело» (да-да, несмотря на известные примеры-исключения), и считается, что девочки в ней успевают гораздо хуже.
Тут опять же, очевидно, нужны определённые педагогические усилия, чтобы этот социальный стереотип перестал действовать на психику учениц и чтобы к девочкам вернулись их математические способности.
Подготовлено по материалам Университета Джонса Хопкинса. Фото на заставке принадлежит Shutterstock.
http://compulenta.computerra.ru/chelovek/meditsina/10011908/
Люди и животные обладают даром приблизительной количественной оценки (который ещё можно назвать «чувством числа»), позволяющим сравнить два количества, не прибегая к точным подсчётам. То есть если мы посмотрим на две группы людей, то на глаз сможем сказать, какая из них больше (конечно, если они заметно различаются). Понятно, что эта способность может быть чрезвычайно полезной, поэтому она, как было сказано, есть и у животных, а у человека проявляется уже в самом раннем детстве.
Известно также, что дети с особенно развитым «чувством числа» потом лучше успевают в математике, а пика этот талант достигает к 35 годам.
Дети понимают в алгебре больше, чем некоторые взрослые. (Фото John Lund / Stephanie Roeser.)
Исследователи из Университета Джонса Хопкинса (США) выяснили, что приблизительная количественная оценка не просто так связана с последующими успехами в математике: оказалось, что с помощью этой способности маленькие дети могут решать абстрактные алгебраические задачи.
Эксперимент Мелиссы Киббе (Melissa Kibbe) и Лизы Фейгенсон (Lisa Feigenson) заключался в следующем: ребёнку показывали игрушечных персонажей — плюшевого тигра и крокодила, у каждого из которых был стаканчик с цветными пуговицами, монетками или чем-то столь же многочисленным и мелким. Точное количество этих предметов не было известно, и ребёнок их своими глазами не видел. На столе же, где сидел тигр или крокодил со своим стаканчиком, располагалась несчитанная кучка таких же мелких предметов.
Затем экспериментатор на глазах у ребёнка сгребал кучку на столе под стаканчик, где уже имелось «имущество» игрушечного тигра (или крокодила). Затем стаканчик убирали, и перед ребёнком оказывалась увеличившаяся в размере кучка. Дитя должно было приблизительно оценить, сколько предметов изначально находилось в стаканчике и в чьём стаканчике их было больше. То есть перед ним фактически оказывалась система уравнений a + x = b и a + y = c, где нужно было сравнить х и y. И, как пишут исследователи в Developmental Science, 4-6-летние дети с этой задачей успешно справлялись.
В другом варианте эксперимента малышу показывали, сколько предметов находится в одном из двух стаканчиков, а потом психолог делал вид, что он перепутал стаканчики тигра и крокодила. И ребёнок после операции сложения должен был сказать, чья — тигриная или крокодилья — порция предметов прибавилась к кучке на столе. И вновь дети демонстрировали прекрасные алгебраические способности.
При этом учёные подчёркивают, что, когда ту же задачу детям предлагали в абстрактно-символьном виде, безо всяких тигров и крокодилов, они не могли её решить. Но тогда возникает вопрос, почему многие люди, кажется, утрачивают свои первоначальные способности, и потом, в школе или в институте, алгебраические задачи оказываются им не по зубам?
Авторы работы объясняют это так: алгебра, как мы её знаем, предполагает заучивание абстрактных правил и оперирование абстрактными символами, и справиться с таким наплывом абстрактности не всякому под силу — ведь и сама операция по поиску Х оказывается неопределённым действием, совершающимся без опоры на конкретные числовые значения. То есть, возможно, если как-то модифицировать обучение математике с учётом этих психологических результатов, у нас появится гораздо больше способных к математике детей, чем можно было бы предположить.
Кроме того, исследователи отмечают ещё один перекос в социокультурном аспекте математики, который связан с полом. В их опытах алгебраические способности одинаково успешно демонстрировали как мальчики, так и девочки, а ведь, «как все мы прекрасно знаем», математика — это «не женского ума дело» (да-да, несмотря на известные примеры-исключения), и считается, что девочки в ней успевают гораздо хуже.
Тут опять же, очевидно, нужны определённые педагогические усилия, чтобы этот социальный стереотип перестал действовать на психику учениц и чтобы к девочкам вернулись их математические способности.
Подготовлено по материалам Университета Джонса Хопкинса. Фото на заставке принадлежит Shutterstock.
Сложение в "чувственной форме" представить не сложно. А вот умножение уже не так тривиально. А возведение в степень и т.д. - вообще едва ли возможно.
Для представления образа, для управления им, для совершения над ним мета системных действий, для всего требуется активизировать некие движения.
Все эти движения являются "разными" - принципиально не похожими друг на друга.
Все эти движения являются "разными" - принципиально не похожими друг на друга.
Но, ты это не проверял!
Со сложением коммутативный закон легко формулируется через некий интуитивный "закон сохранения вещей" - сколько не перекладывай общее количество останется одинаковым.
Если умножение представить самым очевидным путём — как коробочки в коробочках — то уже сложно сформулировать закон "перестановка мест множителей не меняет произведения". Потому что это будет соответствовать не очевидной перегруппировке вещей в коробочках.
На ээ эпистемологическом уровне у нас следующий парадокс:
- в символической записи оба множителя в умножении совершенно равноправны, они просто "числа", со всеми свойствами чисел
- в "чувственной форме" у нас один сомножитель это "коробочка с пуговицами", а второй сомножитель это "коробочка с коробочками (с пуговицами)"
Если можно придумать адекватную чувственную форму хотя б для умножения, то нет никакого пути иного кроме как разрешить этот парадокс.
Если умножение представить самым очевидным путём — как коробочки в коробочках — то уже сложно сформулировать закон "перестановка мест множителей не меняет произведения". Потому что это будет соответствовать не очевидной перегруппировке вещей в коробочках.
На ээ эпистемологическом уровне у нас следующий парадокс:
- в символической записи оба множителя в умножении совершенно равноправны, они просто "числа", со всеми свойствами чисел
- в "чувственной форме" у нас один сомножитель это "коробочка с пуговицами", а второй сомножитель это "коробочка с коробочками (с пуговицами)"
Если можно придумать адекватную чувственную форму хотя б для умножения, то нет никакого пути иного кроме как разрешить этот парадокс.
С другой стороны, конечно, наглядный пример умножения - это площадь фигуры с данными сторонами.
Со сложением коммутативный закон легко формулируется через некий интуитивный "закон сохранения вещей" - сколько не перекладывай общее количество останется одинаковым.
Хорошо.
Если умножение представить самым очевидным путём — как коробочки в коробочках — то уже сложно сформулировать закон "перестановка мест множителей не меняет произведения". Потому что это будет соответствовать не очевидной перегруппировке вещей в коробочках.
Проблема только в поиске механического демонстратора.
На ээ эпистемологическом уровне у нас следующий парадокс: - в символической записи оба множителя в умножении совершенно равноправны, они просто "числа", со всеми свойствами чисел - в "чувственной форме" у нас один сомножитель это "коробочка с пуговицами", а второй сомножитель это "коробочка с коробочками (с пуговицами)"
Нужно использовать матрешек двух видов. И все дела.
Если можно придумать адекватную чувственную форму хотя б для умножения, то нет никакого пути иного кроме как разрешить этот парадокс.
Другой механический аналог умножения есть шестеренки.
Хорошо.
Если умножение представить самым очевидным путём — как коробочки в коробочках — то уже сложно сформулировать закон "перестановка мест множителей не меняет произведения". Потому что это будет соответствовать не очевидной перегруппировке вещей в коробочках.
Проблема только в поиске механического демонстратора.
На ээ эпистемологическом уровне у нас следующий парадокс: - в символической записи оба множителя в умножении совершенно равноправны, они просто "числа", со всеми свойствами чисел - в "чувственной форме" у нас один сомножитель это "коробочка с пуговицами", а второй сомножитель это "коробочка с коробочками (с пуговицами)"
Нужно использовать матрешек двух видов. И все дела.
Если можно придумать адекватную чувственную форму хотя б для умножения, то нет никакого пути иного кроме как разрешить этот парадокс.
Другой механический аналог умножения есть шестеренки.
И фигура разбита на квадратики.
Это повторяющиеся движения.
Шестеренки - хороший пример! Кажется, и возведение в степень можно объяснить шестеренками.
Да. И степень.
--В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
--Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Последовательность таких действий - "совмещения" в первую очередь - описывает так называемая начертательная геометрия.
Без нее, к слову, не начертишь никакой машиностроительный чертеж. Впрочем, сейчас чертежи чертят программы, а люди не способны чертить чертежи или что то же самое выполнять действия/алгоритмы начертательной геометрии.
Артоболевский И. И. Труды по механике: http://www.newlibrary.ru/author/artobolevskii_i_i_.html
Описаны механизмы, которые воплощают механически и делают наглядными многие математические функции. Вплоть до функций производных, дифференциалов и т.п., и т.д.
Описаны механизмы, которые воплощают механически и делают наглядными многие математические функции. Вплоть до функций производных, дифференциалов и т.п., и т.д.
Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.
Понятно. Но, имей ввиду, что полно стройно-категоризированных теорий, которые описывают всякий мусор. Например, теория Бахтиярова. Все учения Уилбера и т.п.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
Категориальная стройность должна быть только необходимым, но никак не достаточным критерием.
Понятно. Но, имей ввиду, что полно стройно-категоризированных теорий, которые описывают всякий мусор. Например, теория Бахтиярова. Все учения Уилбера и т.п.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
Категориальная стройность должна быть только необходимым, но никак не достаточным критерием.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой?
Совершенно верно.
Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия.
Что это такое?
Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
Что-то я не могу вспомнить про опорные позиции.
Двойное значение оценки + безусловное приятие личности ученика
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
--Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
Охо-хо-хо-хо!
Тем не менее. Эта два взаимоисключающие тезиса создают, например, основы нлп-терпии. В ней мы учитываем индивидуальность на одних уровнях взаимодействия/отражения структуры проблем субъекта, а на других уровнях воспроизводим универсальные алгоритмы техник. Последние при возникновении граничных условий могут быть в свою очередь получить индивидуальную настройку/прочтение.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить. Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие!
Можно, но при наличии доступа к сложным спецтехникам.
У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
Мммм... Проблема гальперинского подхода на этом уровне есть его плохая прописка в поурочные планы и т.п.
—Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивированная часть ориентировочной деятельности".
—Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО. И все.
--Вообще, мне самому лично очень импонирует взгляд на мотивацию, что это не существующая/пустая концепция (вон некоторые другие метапрактики могли бы подтвердить, что я в личных беседах именно такой точки зрения и придерживаюсь).
Замечательно.
С другой стороны, раз уж вы так ловко взвалили на меня роль апологета Гальперина в этой теме :) то всё же продолжу ээ спорить.
Да это не я взвалил. Это всегда так по жизни. Как в армии говорят - инициатива наказуема, - в том смысле, что проявившему инициативу и поручат ее исполнять в первую очередь. И если инициатива какая-то замороченная, то инициатору таки придется повертеться.
Так вот, разве у нас повсеместно не наблюдается как раз прямо противоположный феномен — ОТСУТСТВИЕ РЕАКЦИИ НА ЧТО УГОДНО НОВОЕ?
Ну, в этом случае "логическое" противопоставление реагирование на новое - совсем не реагирование на феноменологическом уровне не существует. Т.е. реагирование на новое есть отдельный феномен в иерархии человеческой активности. А "нереагирование" есть совсем другой класс феноменов, "расположенный" совсем в другой части общей онтологии феноменов ЧА/системы ЧА.
Иначе почему вокруг не наблюдается бесчисленное количество толковых моделистов или, чёрт бы с ними, хотя бы учёных? :)
На это есть простой ответ. Такое происходит вовсе не по причине всеобщей тупости народонаселения и в частности потенциальных моделистов, ученых, исследователей и прочее. По некоторым причинам в правило формирования ментальной культуры совершенно разных эээ народов заложен императив ничего стоящего в ЧА не видеть, не слышать, не чувствовать и т.п. - не замечать.
И почему Бандлер с горькой иронией в ответ на вопрос "Работаете ли вы со слепыми и глухими?" отвечал "Каждый день, каждый день"?
Вот вот. И я об этом же. Причем, указанный императив уже стал мировым АРХЕТИПОМ определенной буквальной слепоты, глухоты, без чувствия и невнимательности в целом.
Таким образом, реакция на новое есть врожденная реакция. А архетипическая реакция не видеть_не слышать_не чувствовать_не внимать есть социальная реакция!
Причем, указанный императив уже стал мировым АРХЕТИПОМ определенной буквальной слепоты, глухоты, без чувствия и невнимательности в целом.
Хм, а что значит УЖЕ стал? Мне кажется, уже чуть ли не в диалогах Сократа с его современниками этот архетип таки прослеживается. Так что может это и не архетип вовсе какой, а обычное последствие социализации?
Хм, а что значит УЖЕ стал? Мне кажется, уже чуть ли не в диалогах Сократа с его современниками этот архетип таки прослеживается. Так что может это и не архетип вовсе какой, а обычное последствие социализации?
--Причем, указанный императив уже стал мировым АРХЕТИПОМ определенной буквальной слепоты, глухоты, без чувствия и невнимательности в целом.
--Хм, а что значит УЖЕ стал? Мне кажется, уже чуть ли не в диалогах Сократа с его современниками этот архетип таки прослеживается. Так что может это и не архетип вовсе какой, а обычное последствие социализации?
В Сократовы времена он прослеживался, а в наши носителем антиресурсного архетипа социальной глухоты/слепоты является 99, 99% всей человеческой выборки.
--Хм, а что значит УЖЕ стал? Мне кажется, уже чуть ли не в диалогах Сократа с его современниками этот архетип таки прослеживается. Так что может это и не архетип вовсе какой, а обычное последствие социализации?
В Сократовы времена он прослеживался, а в наши носителем антиресурсного архетипа социальной глухоты/слепоты является 99, 99% всей человеческой выборки.
--С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель).
--Огласите, пожалуйста, весь список.
--Вы требуете список типа "базовых действий"? Разве можно такой составить, в принципе? Разве что сказать - мол - 1036 степеней свободы опорно-двигательного аппарата.
Не надо впадать в крайности. Что это за буквально гриндеровские перепевы о невозможности моделировать невербальные действия.
Мой вопрос вполне корректен. Укажи для общего или частного случая как одно действие может состоять из других действий.
Тем более, что именно на территории метапрактика МЫ ТОЧНО УКАЗАЛИ КАК ЭТО ВОЗМОЖНО ДЛЯ ОБЩЕГО СЛУЧАЯ - ДЛЯ ЛЮБЫХ ДЕЙСТВИЙ! (Что и вызвало вспышку бешенства у Гриндера).
То что действия представляют собой иерархическую систему/структуру — едва ли открыто Гальпериным — довольно тривиальный факт/тезис, тем не менее полезный.
Да, на уровне общих слов чего только нельзя порассказать.
Ну, как-то это не убедительно.
то где такая база к стандартной метамодели?
Хм, я тебе этот вопрос могу вернуть обратно в его исходном виде. Где такая база?
Хм, я тебе этот вопрос могу вернуть обратно в его исходном виде. Где такая база?
Итак, первым же шагом мы описываем невыразимо уникальное конкретное в этаких специальных - не знаю как точно сказать - обобщённо-конкретных словах.
В обобщенно-конкретных. Понятно. :) Хорошо излагаешь :)
С одной стороны эти слова имеют под собой конкретный ВАКОГ, с другой стороны обладают минимальным "зарядом" пресуппозиций и минимально индивидуализированы. Этакие универсальные блоки/детали из конструктора.
М.б. лингвистические единицы для этого будут побольше нежели слова?
И вот с этого этапа мы можем применять любые общие схемы. То есть — ЛЮБЫЕ ОБЩИЕ СХЕМЫ ВСЕГДА РАБОТАЮТ ТОЛЬКО С РАЗОБРАННОЙ НА ДЕТАЛИ "ЛЕГО" СИТУАЦИЕЙ. Вообще говоря, вы такую мысль гораздо раньше называли.
А схема из чего у тебя состоит? Из слов? Из фраз? Из картинок?
И вот ей-богу, никак я не пойму, почему вы так противитесь/возражаете этой мысли — что бесконечное разнообразие индивидуальных ситуаций сводится к конечному и очень небольшому набору "лего"-деталей, на которые такие ситуации надо заранее разобрать.
Да не возражаю я этой мысли! Как я могу ей возражать, когда развернутая нами идея "иного моделирования" есть та же самая идея.
Точно это же фактически и предлагает Гальперин делать — выделять дифференциальные критерии тех или иных феноменов и использовать их для разбора индвидуально-уникального ВАКОГа реального мира.
Ну, давай снова. Давай сводить вместе список "дифференциальных критериев":
--...
--...
--...
...
В обобщенно-конкретных. Понятно. :) Хорошо излагаешь :)
С одной стороны эти слова имеют под собой конкретный ВАКОГ, с другой стороны обладают минимальным "зарядом" пресуппозиций и минимально индивидуализированы. Этакие универсальные блоки/детали из конструктора.
М.б. лингвистические единицы для этого будут побольше нежели слова?
И вот с этого этапа мы можем применять любые общие схемы. То есть — ЛЮБЫЕ ОБЩИЕ СХЕМЫ ВСЕГДА РАБОТАЮТ ТОЛЬКО С РАЗОБРАННОЙ НА ДЕТАЛИ "ЛЕГО" СИТУАЦИЕЙ. Вообще говоря, вы такую мысль гораздо раньше называли.
А схема из чего у тебя состоит? Из слов? Из фраз? Из картинок?
И вот ей-богу, никак я не пойму, почему вы так противитесь/возражаете этой мысли — что бесконечное разнообразие индивидуальных ситуаций сводится к конечному и очень небольшому набору "лего"-деталей, на которые такие ситуации надо заранее разобрать.
Да не возражаю я этой мысли! Как я могу ей возражать, когда развернутая нами идея "иного моделирования" есть та же самая идея.
Точно это же фактически и предлагает Гальперин делать — выделять дифференциальные критерии тех или иных феноменов и использовать их для разбора индвидуально-уникального ВАКОГа реального мира.
Ну, давай снова. Давай сводить вместе список "дифференциальных критериев":
--...
--...
--...
...
--Для абстрактных мозгов отвлеченная схема сходу была и так и будет всегда абстрактной.
--А почему схема должна быть отвлечённой? Схема рефрейминга из шести шагов - типа как на слайдах в соседней теме - она конкретная или отвлечённая?
Там есть разные уровни отвлеченности.
--А для конкретных мозгов - конкретной. А затем, мб станет обобщением.
--Ну, в другом месте вы призываете опираться как раз не на конкретные примеры, а на общие законы/принципы.
Кому опираться? Моделисту? Оператору? Субъекту?
--А почему схема должна быть отвлечённой? Схема рефрейминга из шести шагов - типа как на слайдах в соседней теме - она конкретная или отвлечённая?
Там есть разные уровни отвлеченности.
--А для конкретных мозгов - конкретной. А затем, мб станет обобщением.
--Ну, в другом месте вы призываете опираться как раз не на конкретные примеры, а на общие законы/принципы.
Кому опираться? Моделисту? Оператору? Субъекту?
20 разный вариантов на один гвоздь.
Почему тогда при отработке очередной техники коммуникации мы стремимся увеличить число субъектов? А не наоборот - применять на одном субъекте разные техники.
Но, тогда прямо школьникам придется озвучивать минимальные, но прямые пресуппозиции о функционировании подсознания!
А вот теперь, представь это реализуемое в классе. Это просто невозможно!
Но, я делал такие вещи. Но, даже в частной школе я за это заслужил открытую ненависть всех педагогов.
Вот так-то.
И это не смотря на то, что эффективность учебного процесса под катализом прессуппозиций о бессознательном увеличивалась прямо на глазах.
Тут очень важное эээ философско-методологическое :) обобщение содержится. Что к "идеальному" (представляемому или воображаемому) действию всегда можно подобрать полную внешнюю форму, опирающуюся на внешние объекты (вместо "идеальных образов").
Нет не согласен. Все с точностью до наоборот: Все "идеальные" (представляемые или воображаемые) действия являют собой изоморфную редукцию некоторых внешних действий.
Точка.
И для целей обучения надо обязательно это каждый раз делать.
Обучение по своей сути есть процесс отслеживания указанных в реплике выше связей внешних-внутренних действий.
И от этих полных форм после обучения остаются только некие сигнальные вещи - Гальперин говорит, что это "хвосты" от реальных действий - например, бросаемые взгляды (там где было раньше передвижение реальных предметов) - плюс "ЯВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ", типа чувства-ощущения и т.д.
Гальперинская онтология мне не нравится.
То есть чувства и ощущения это мол сигнал от полностью свернувшейся до предельно компактной формы внешней деятельности.
Нет не согласен. Все с точностью до наоборот: Все "идеальные" (представляемые или воображаемые) действия являют собой изоморфную редукцию некоторых внешних действий.
Точка.
И для целей обучения надо обязательно это каждый раз делать.
Обучение по своей сути есть процесс отслеживания указанных в реплике выше связей внешних-внутренних действий.
И от этих полных форм после обучения остаются только некие сигнальные вещи - Гальперин говорит, что это "хвосты" от реальных действий - например, бросаемые взгляды (там где было раньше передвижение реальных предметов) - плюс "ЯВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ", типа чувства-ощущения и т.д.
Гальперинская онтология мне не нравится.
То есть чувства и ощущения это мол сигнал от полностью свернувшейся до предельно компактной формы внешней деятельности.
nformation Pickup Theory (J. Gibson)
The theory of information pickup suggests that perception depends entirely upon information in the "stimulus array" rather than sensations that are influenced by cognition. Gibson proposes that the environment consists of affordances (such terrain, water, vegetation, etc.) which provide the clues necessary for perception. Furthermore, the ambient array includes invariants such as shadows, texture, color, convergence, symmetry and layout that determine what is perceived. According to Gibson, perception is a direct consequence of the properties of the environment and does not involve any form of sensory processing.
Information pickup theory stresses that perception requires an active organism. The act of perception depends upon an interaction between the organism and the environment. All perceptions are made in reference to body position and functions (proprioception). Awareness of the environment derives from how it reacts to our movements.
Information pickup theory opposes most traditional theories of cognition that assume past experience plays a dominant role in perceiving. It is based upon Gestalt theories that emphasize the significance of stimulus organization and relationships.
Application
Information pickup theory is intended as a general theory of perception, although it has been developed most completely for the visual system. Gibson (1979) discusses the implications of the theory for still and motion picture research. Neisser (1976) presents a theory of cognition that is strongly influenced by Gibson.
Example
Much of Gibson's ideas about perception were developed and applied in the context of aviation training during WWII. The critical concept is that pilots orient themselves according to characteristics of the ground surface rather than through vestibular/kinesthetic senses. In other words, it is the invariants of terrain and sky that determine perception while flying, not sensory processing per se. Therefore, training sequences and materials for pilots should always include this kind of information.
Principles
To facilitate perception, realistic environmental settings should be used in instructional materials.
Since perception is an active process, the individual should have an unconstrained learning environment.
Instruction should emphasize the stimulus characteristics that provide perceptual cues.
References
Gibson, J.J. (1966). The Senses Considered as Perceptual Systems. Boston: Houghton Mifflin.
Gibson, J.J. (1977). The theory of affordances. In R. Shaw & J. Bransford (eds.), Perceiving, Acting and Knowing. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin.
Neisser, U. (1976). Cognition and Reality. San Francisco: W.H. Freeman.
Related Websites
For a detailed understanding of Gibson’s work, see the “Purple Perils”, a selection of his unpublished essays at http://www.huwi.org/gibson/index.php.
An annotated bibliography of Gibson’s published articles can be found at http://www.kyb.tuebingen.mpg.de/bu/people/astros/gibson.htm.
Почему тогда при отработке очередной техники коммуникации мы стремимся увеличить число субъектов? А не наоборот - применять на одном субъекте разные техники.
Потому что в коммуникации гвоздю соответствует одна конкретная техника. А разные субъекты соответствуют варьирующимся условиям забивания все того же одного гвоздя.
Проведение разных техник на одном субъекте соответствует забиванию нескольких разных гвоздей В ОДНУ ДОСКУ!
Последнее ужасно любил делать один из моих внуков, когда он был маленьким.
Потому что в коммуникации гвоздю соответствует одна конкретная техника. А разные субъекты соответствуют варьирующимся условиям забивания все того же одного гвоздя.
Проведение разных техник на одном субъекте соответствует забиванию нескольких разных гвоздей В ОДНУ ДОСКУ!
Последнее ужасно любил делать один из моих внуков, когда он был маленьким.
— Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
— Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
Про ритмы — это имеется в виду тривиальное наблюдение — когда субъект "по шагам" учится выполнять некое действие, он на границах шагов как бы тормозит/задумывается. А на следующем шаге освоения навыка — граница этих шагов перестаёт отмечаться паузами в действиях.
— Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
Про ритмы — это имеется в виду тривиальное наблюдение — когда субъект "по шагам" учится выполнять некое действие, он на границах шагов как бы тормозит/задумывается. А на следующем шаге освоения навыка — граница этих шагов перестаёт отмечаться паузами в действиях.