Цыганская - "Слоновья" выздка Абстрактного ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
| Революция кликера | |||||
| 14. "Слоновья выездка" от «Ringling Bros.» | metanymous | ||||
Странная логика.
Что-то, мне это неукротимое стремление начать стразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило:
Революция кликера (14) "Слоновья выездка" от «Ringling Bros.»
http://metapractice.livejournal.com/413454.html
13 комментариев
сначала старые сначала новые
Что-то, мне это неукротимое стремление начать стразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило
С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта. Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии. Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта. Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии. Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
По ссылке как раз пример действий слонов СОВЕРШЕННО БЕЗ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ. По поводу дрессировки животных Гальперин специально отмечает подход Скиннера. И отечественного учёного Напалкова.
Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Что-то, мне это неукротимое стремление начать сразу с обобщения, чисто ассоциативно, напомнило
--С обобщения сразу начинает оператор - ему надо знать, к какому обобщению он подводит субъекта.
И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
Субъекту всегда предлагаются конкретные примеры в подчёркнуто большом разнообразии.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта. И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Иначе говоря, Гальперин утверждает, что обобщение может сформироваться только на огромной эмпирической базе, с которой оператору заранее надо хорошо повозиться и представить субъекту.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа:
http://www.livejournal.com/community/openmeta/36003.html
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, тогда это будет продажа "трубы от граммофона" - на конкретном содержании он будет выполнен, а вот навык рефрейминга субъект едва ли вот так вот чисто интуитивно получит. Что мы и наблюдаем, когда всякие гении коммуникации пытаются учить по шагам без предъявления общей картины сразу.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта.
А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, тогда это будет продажа "трубы от граммофона" - на конкретном содержании он будет выполнен, а вот навык рефрейминга субъект едва ли вот так вот чисто интуитивно получит. Что мы и наблюдаем, когда всякие гении коммуникации пытаются учить по шагам без предъявления общей картины сразу.
А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. Подчеркнуто большое и неупорядоченное феноменологически и онтологически разнообразие и есть то пугало/бич/канат, которым гонится/принуждается все более и более бессознательное субъекта.
А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
--И флаг в руки. В уме оператора могут пылать вселенные обобщений. Но, субъекту вредно знать о этих умственных вселенных оператора заранее.
--Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Ну, а феноменологические вселенные внешнего мира оператор и субъект имеют общие/разделяют вне зависимости от того, знают они это или нет.
--Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
--То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
В последовательности. Но, идея/процесс последовательности автоматически тащит за собой разделение/фрагментирование/квантование целого на части.
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
Ну, да, если ты можешь выделить каждый шаг как самостоятельную морфологическую составляющую.
Кстати, такой формат изучения р. в системе семинара-тренинга вполне реализуем. Одна психиатриня их первичной группы довольно лихо проводила в таком формате многодневные семинары. Типа, недельные, шестидневные, пятидневные.
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, ...
А, нет. Общий вид алгоритма предлагается для формального обозрения в самом начале и на каждом развернутом шагу изучения р.
--А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. ...
--А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
Так вот, а я говорю о другой схеме обучения. Общий алгоритм или план предъявляется в самом начале. И никаких примеров. Например: (:) в книге "Master Teaching Techniques NLP" Bernard F. Cleveland Ph.D., - использована как раз эта схема.
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Но, я все равно, возражаю против его уровня обобщенности. В отношении учения о коммуникации мы все все равно все уже знаем о коммуникации, только мы не знаем, что знаем это.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--Только феноменологических вселенных окружающего мира, а не умственных вселенных оператора.
Ну, а феноменологические вселенные внешнего мира оператор и субъект имеют общие/разделяют вне зависимости от того, знают они это или нет.
--Оператор должен выложить все свои вселенные-обобщения в ряд-последовательность/интерфейс обучающих действий
--То есть эту "ориентировочную схему" надо предъявлять по частям?
В последовательности. Но, идея/процесс последовательности автоматически тащит за собой разделение/фрагментирование/квантование целого на части.
Тогда и, например, рефрейминг надо учить по отдельным шагам, лишь в конце собирая их целиком?
Ну, да, если ты можешь выделить каждый шаг как самостоятельную морфологическую составляющую.
Кстати, такой формат изучения р. в системе семинара-тренинга вполне реализуем. Одна психиатриня их первичной группы довольно лихо проводила в таком формате многодневные семинары. Типа, недельные, шестидневные, пятидневные.
С другой стороны, если делать рефрейминг субъекту совсем без предъявления общей "ориентировочной схемы" = алгоритма, ...
А, нет. Общий вид алгоритма предлагается для формального обозрения в самом начале и на каждом развернутом шагу изучения р.
--А не нужно никакого фанатизма в предъявлении этого подчеркнуто большого разнообразия. ...
--А вы дальше загляните — там как раз сказано что разнообразие должно быть заранее ТИПОЛОГИЗИРОВАНО по нескольким указанным осям. И внутри каждого типа достаточно хоть единичного примера.
Так вот, а я говорю о другой схеме обучения. Общий алгоритм или план предъявляется в самом начале. И никаких примеров. Например: (:) в книге "Master Teaching Techniques NLP" Bernard F. Cleveland Ph.D., - использована как раз эта схема.
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Но, я все равно, возражаю против его уровня обобщенности. В отношении учения о коммуникации мы все все равно все уже знаем о коммуникации, только мы не знаем, что знаем это.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--И когда ему в качестве передышки предлагают соглашаться с некоей схемой, оно вынужденно с нею соглашается.
--Ему предлагают делать по схеме и получать свой результат. Ну то есть опять же, корректней сказать, что субъект у нас сам себе и оператор, а "учитель" выполняет роль контролёра.
Ну, надо точно указывать раздел знаний.
--(1) Разговоры о необходимой огромной эмпирической базе точно подводят нас к тому, что Г. типичный теоретик по складу характера. Ему и близко не снились закономерности типа: [...] Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
--Что-то, простите, не понял вашего замечания. По ссылке тоже пишут, что должно быть разнообразие раздражителей.
По ссылке пишут, что ежели обучаемому предъявят ОНТОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗНООБРАЗИЕ, то обучаемый будет тормозить и плохо выУчивать. А вот, ежели обучаемому предъявляют МАНИПУЛЯТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОЕ РАЗНООБРАЗИЕ ограниченного числа объектов, то это запускает мощный и быстрый процесс формирования обобщений и понятий.
--(2) Тем более, ежели речь идет конкретно об учебных задачах, в которых должна быть всегда скрыта четкая простая феноменология этой конкретной задачи
--Ну, тут стоит заметить, что учебные задачи придумывают конкретные люди, занимающие конкретные должности в конкретных учреждениях. Поэтому там скрыта феноменология современного подхода к образованию и образа мышления этих людей, с которой и приходится иметь дело.
В уходящим в прошлое походе к образованию были растиражированы педагого-феноменологические находки предшествующего века. А вот, в том что приходит на смену игровая-компьютерная_дидактика_виртуальных реальностей - в этом не будет вообще ничего педагогического, потому что эти учебные квесты будут писать как им удобно программеры.
--Итог: система Г. в самом общем ее виде держится на когнитивной цыганской выездке.
--Вообще, похоже на то. А какие качественные альтернативы?
Альтернатив не будет. Приходящая на смену глобализирующая педагогика призвана:
--выключить существующие шаблоны образования по всему миру
--вместе традиционного образования/обучения будет создана коммерческая система кастового элитарного образования с существенным ограничением доступа к образованию
--Ну да, слоненку никаких ориентировочных схем ты не предъявишь. Так же как бессознательному ученика по барабану все любые ориентировочные схемы.
--Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
Интерфейс аптайм не есть схема.
--И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
--Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Для бессознательного важны наглядные метафоры типа "Звезды Бейтсона" (морской звезды).
--Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Просто есть два типа абстрактного:
--для левого полушария
--для правого полушария. Вот, для правого нужны Звезды Бейтсона
--Если бессознательному по барабану схемы, то почему работает, например, интерфейс Аптайм, который один в один и есть разновидность ориентировочной схемы?
Интерфейс аптайм не есть схема.
--И тогда начинается натягивание конкретного бессознательного на глобус абстрактных схем, типа как со слонятами. И это срабатывает. Это срабатывает, даже м.б. быстрее чем все другие методы.
--Бессознательному скармливаются конкретные упорядоченные в систему/типологию примеры. Одновременно с общей схемой.
Для бессознательного важны наглядные метафоры типа "Звезды Бейтсона" (морской звезды).
--Но, так называемое "восхождение от абстрактного к конкретному" противоестественно нервной природе живых существ.
--Получается декодер абстрактного на конкретных примерах.
Просто есть два типа абстрактного:
--для левого полушария
--для правого полушария. Вот, для правого нужны Звезды Бейтсона
Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
Ну вот, в том-то и дело.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадами" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову". Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, в том-то и дело.
А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадами" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову". Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
А у Чарли большая часть репрезентаций есть "объёмы", то бишь открывающиеся в пространстве ээ окна (только без рам) в трёхмерный ээ мир репрезентации.
http://metapractice.livejournal.com/215332.html?thread=5176868#t5176868
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Интерфейс аптайм не есть схема.
То, что Гальперин называет "ориентировочной основой действия" есть в точности наш интерфейс Аптайм.
То, что Гальперин называет "ориентировочной основой действия" есть в точности наш интерфейс Аптайм.
Не согласен.
Ориентировочно-опорные схемы Гальперина для того чтобы думать. А интерфейсы аптайм для того чтобы экспрессировать. Ну, или думать руками, как сказал один субъект у Эриксона.
Ориентировочно-опорные схемы Гальперина для того чтобы думать. А интерфейсы аптайм для того чтобы экспрессировать. Ну, или думать руками, как сказал один субъект у Эриксона.
--Только сейчас до меня дошло, что выше я указал именно точно то, что утверждает Гальперин.
--Ну вот, в том-то и дело.
Нет, дело в другом. Обобщения Гальперина имеют более узкое применение, нежели он указывал.
И, кроме того, обучение коммуникации есть особенный сорт обучения тому, что мы уже знаем, но не знаем что знаем это.
--А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадями" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
Ну, для этого школьник должен быть в душе пифагором, чтобы вычленять вокруг треугольники, разрезать их, и затем, возводить результаты в квадрат.
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
В случае общения это другое обобщение.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову".
Вот именно.
Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
Ну да. Для математических знаний это одно, а для коммуникативных - другое.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Я это вижу, но я это не понимаю.
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, опять. Я сам в восторге от его формулировок. Но, некоторые последствия его действий расходятся с его формулировками.
--Ну вот, в том-то и дело.
Нет, дело в другом. Обобщения Гальперина имеют более узкое применение, нежели он указывал.
И, кроме того, обучение коммуникации есть особенный сорт обучения тому, что мы уже знаем, но не знаем что знаем это.
--А вот, приходит школьник учить математику. И теорему пифагора он на интуитивно-обобщенном никак не знает.
--На интуитивном знает — поскольку вокруг полным полно прямоугольных треугольников. Плюс полным полно манипуляций с "площадями" и, следовательно, понимания некоего принципа ээ "сохранения площадей" (как фигуры не разрезай, суммарная площадь частей равна площади целого).
Ну, для этого школьник должен быть в душе пифагором, чтобы вычленять вокруг треугольники, разрезать их, и затем, возводить результаты в квадрат.
На обобщённом — точно также как и в случае коммуникативных навыков — требуется этот процесс обобщения подтолкнуть/включить.
В случае общения это другое обобщение.
Ну, ещё в случае математики навыки манипулирования внешними предметами должны уйти "в голову".
Вот именно.
Но всегда можно для любого ментального навыка восстановить прообраз материального действия (или, по меньшей мере, материализованного). Да вообще говоря это в точности то же, что вы говорите про инструменты математических действий, которые вы выявляли метамоделированием, про формы-содержания для работы с теоретическим знанием.
Ну да. Для математических знаний это одно, а для коммуникативных - другое.
А вот здесь мы разбирали уже мой опыт на ту же тему:
Я это вижу, но я это не понимаю.
Иначе говоря, Гальперин утверждает полный изоморфизм внешнего и внутреннего! Чисто нелперская гипотеза/пресуппозиция.
Ну вот, опять. Я сам в восторге от его формулировок. Но, некоторые последствия его действий расходятся с его формулировками.