Разумность действия = осознанности оператора ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
(2) Мы должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для этого мы должны объединить следующие условия.
(3) Во-первых, мы должны развернуть действие в полном составе входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено, потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после разрыва опять следует какая-то часть процесса.
(4) Значит, первое условие — это полностью развернуть действие.
Понятие «полностью» — понятие относительное, потому что для разных уровней развития эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки, и для этого уровня определяем необходимую степень развернутости нового действия.
Ничего не пойму. Т.е. когда автор говорит об «осознанности действия» и прочее, он имеет ввиду нечто вроде (в нашей терминологии) ОСОЗНАННОСТИ ОПЕРАТОРА, КОТОРЫЙ НАБЛЮДАЕТ НАД ДЕЙСТВИЯМИ, КОТОРЫЕ СОВЕРШАЮТ СОВЕРШЕННО НИЧЕГО НЕ ОСОЗНАЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ!!!
41 комментарий
сначала старые сначала новые
Нет, у него - в нашей терминологии - "учитель" выполняет роль КОНТРОЛЁРА над "учеником", который есть сам себе оператор и субъект в одном лице. Кажется, дальше в этой же лекции как раз будет писать, что они это "разворачивание действия" = АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЯ выносят на карточку. И эту карточку ученик сам себе по пунктам вслух зачитывает и исполняет. А учитель следит, чтобы он не отвлекался и шёл по порядку, но никаких содержательных разъяснений к тому что вынесено на карточку не делает.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Нет, у него - в нашей терминологии - "учитель" выполняет роль КОНТРОЛЁРА над "учеником", который есть сам себе оператор и субъект в одном лице. Кажется, дальше в этой же лекции как раз будет писать, что они это "разворачивание действия" = АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЯ выносят на карточку. И эту карточку ученик сам себе по пунктам вслух зачитывает и исполняет. А учитель следит, чтобы он не отвлекался и шёл по порядку, но никаких содержательных разъяснений к тому что вынесено на карточку не делает.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовки.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости).
Это несущественно.
Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовки.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости).
Это несущественно.
Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Это несущественно.
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
--Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
--Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Вот, это вот очень интересная мысль.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
Ой, ой, ой - только не это.
А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
—(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
—(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
—Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
—(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
—Вот, это вот очень интересная мысль.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
—(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
—Ну, в оригинальном подходи ничего такого даже и не предполагается.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
—(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор(а)! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
—Вот, это вот очень интересная мысль.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Тализыной.
Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
—С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
—Ой, ой, ой - только не это.
Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
—А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
—Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Ну, модель, это же в первую очередь описание. А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно. У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования". Ну так в фокусе обсуждения как раз и есть сам ПРОЦЕСС появления таких точных описаний.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвеер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
—Ой, ой, ой - только не это.
Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
—А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели неотделимо от её применения.
—Модель как система инваринатов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
Ну, модель, это же в первую очередь описание. А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно. У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования". Ну так в фокусе обсуждения как раз и есть сам ПРОЦЕСС появления таких точных описаний.
Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвеер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления. То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий. У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность. Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления. То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий. У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность. Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
—(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
--Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
Ну, т.е. в оригинальном подходе старт-стоп сигналами являются просто слова.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
--Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
А вот, как. Понял.
--Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Талызыной.
--Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
—Я пока еще смутно представляю общий вид всей этой процедуры.
--Ну раз нам приходится так часто от частного к общему переходить в этом анализе, так и здесь можно более общо задать вопрос: как отличается внимание оператора к тем внешним объектам по ходу совместной деятельности с субъектом, которые сам субъект использует для своей ориентировки.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
В оригинальном подходе все сигналы — это действия в рамках предметной деятельности субъекта (которой его собственно и учат) плюс вербальные сигналы. Ну, старт-стоп-повтор сигналы в том или ином виде понятно что обязательно будут, потому что есть деление действия на части и проверка правильности исполнения каждой конкретной части.
Ну, т.е. в оригинальном подходе старт-стоп сигналами являются просто слова.
Ну у них типа "научный" подход, поэтому действия оператора они могут описывать/оправдывать всякими общими/смутными схемами "научной" деятельности, экспериментов и т.д. А нам отступать некуда, и надо чётко её в явном виде указывать.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
—Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
—Ну, теория предполагает что все карточки просто идеальны.
--Вовсе нет - предполагает что карточка доделывается (не указано каким способом) под уровень ученика. И тем самым становится достаточно хорошей.
А вот, как. Понял.
--Это, кажется, надо искать у учеников Гальперина. Типа у Талызыной.
--Ну это всё "наука", так что, боюсь, результаты там будут описаны, а вот сам процесс нет. Типа всё общий процесс неведомого научного исследования и эксперимента, который все делают вид что знают что такое.
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Понятно, попробую найти.
Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
В советское время видел проработки талызинцев вполне детальные и конкретные. Они ученые, но они были допущены до внедрения в школу. Поэтому, есть два типа публикаций на эту тему. Первый научный, в котором, конечно, не хватает конкретики. А второй - "школьный" - всяческие очень конкретные методички как и что делать.
Понятно, попробую найти.
--Я боюсь/предполагаю, что по вниманию оператора в оригинальной теории совсем ничего нет.
--Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Типа того.
--Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
--Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель. Ну и т.п.
--Ну да, это делать нам. По вниманию оператора там разве что косвенные сведения, описанные в жанре научного творчества.
Типа того.
--Не понял, почему нам это надо делать вместо них гальперинцев? Мы уже подписались еще на одну новую тему - доработку теории Гальперина? :)
--Почему, скорее наоборот - инкорпорировать ценные части из неё в свои темы :)
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель. Ну и т.п.
Так мы уже инкорпорировали - то, что у Г. называется общая схема - у нас называется - модель.
Скорее тогда "интерфейс". То что у нас называется модель - у Гальперина, фактически, нет, и отдаётся на откуп ээ общенаучной ээ методологии.
Скорее тогда "интерфейс". То что у нас называется модель - у Гальперина, фактически, нет, и отдаётся на откуп ээ общенаучной ээ методологии.
Ну да.
--Это несущественно.
--Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой.
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса ...
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
--Итак, три момента: - как выглядит ориентировочная карточка оператора - откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается - на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Действительно, как эти карточки выглядят?
--Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой.
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса ...
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
--Итак, три момента: - как выглядит ориентировочная карточка оператора - откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается - на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Действительно, как эти карточки выглядят?
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
—С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках.
—Ой, ой, ой - только не это.
--Почему нет? Вообще это же идея ещё со "Структуры магии" - моделирование "от проблем". Доработка исходных несовершенных моделей людей с помощью - буквально - МЕТА-МОДЕЛИРУЮЩИХ (т.е. управляющих/направляющих моделирование) процессов - до "достаточно хороших" (работающих) моделей.
Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
—Модель как система инвариантов существует сама по себе. Она не зависит от наблюдателя.
--Ну, модель, это же в первую очередь описание.
Модель это в первую очередь: "две вещи, на которые можно указать рукой/пальцем" (+ шесть описаний).
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
А если удалось описать эти самые "объективные" инварианты, так уже дальше и говорить не о чем, всё уже понятно.
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
У вас тут как у "науке" прям, ей-богу - у них там "вот карточки=описания появляются в ходе научного исследования", а у вас "вот описания появляются в ходе моделирования".
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
--Модель как система коммуникации оживает в ходе коммуникации.
--Ну, простейший способ перевести модель-описание в модель-систему-коммуникации - это прочесть её вслух нужное количество раз - возможно ещё указывая "руками" (невербальными средствами) на имеющиеся в виду ээ части реальности ("существенные отношения", типа). То есть декодер сделать.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
--Моделе-техника/упражнения требуют систематической доработки исходных, существующих сами по себе, "природных"/инвариантных моделей.
--А я, честно говоря, не понимаю, как техника в отрыве от "исходной" модели может быть. Разве там уже не какой-то, пусть достаточно длинный, но очевидный конвейер? Типа тренируем по одной вещи за раз, потом там известным образом группируем действия, и т.д.
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
Ну вот.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
В такой практике разве не будет "знаний" и декодерных описаний? В чём тогда качественное отличие от двух других способов?
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Ну раз нет хорошо оформленных частных моделей, значит вынужденно используются более общие. Например, КГД-техникам приходиться опираться на общую ээ теорию языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Методы составления описаний в науке и в моделировании совсем разные.
Ну вот.
С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
(1) Просто ее "знать".
Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
(3) Практика, практика, практика и т.д. с формированием автоматических навыков/интериоризации/автотехник и т.п.
В такой практике разве не будет "знаний" и декодерных описаний? В чём тогда качественное отличие от двух других способов?
Техника может запросто отрываться от модели. Например, есть техника EMDR - а модели никакой нет. Ну, или еще проще. Есть несколько плохо оформленных техник использования КГД. А модели нет до сих пор - сорок лет.
Ну раз нет хорошо оформленных частных моделей, значит вынужденно используются более общие. Например, КГД-техникам приходиться опираться на общую ээ теорию языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
Прыгаю, следовательно существую.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
--Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления.
Я не понимаю, что означают слова "сформировать психическое явление" в исполнении Гальперина. Потому, что он делает одно, а говорит другое.
То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Это категорически неверно. Формирование внешнего действия на оптимальной основе эффективнее вести не от "преодоления препятствия", а от нахождения феноменов, которые гарантируют этой деятельности достаточную эффективность.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий.
Замечательная вещь.
У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность.
Замечательное определение.
Но, только в примерах реализации психической активности он приводит вовсе не ориентировочную деятельность. Например, ежели за обезьяной погнался леопард и он загнал нашего предка на самый конец ветки. И теперь, обезьяне предстоит совершить в первый раз прыжок, который они еще никогда не совершала. Процесс, который обеспечивает такую деятельность Г. называет ключевым психической деятельности. Но, только этот процесс вовсе не есть целиком только одна ориентировочная деятельность.
Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Да, да. И я про то же.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
—Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели
—Ну, в разработке Гальперина, - он не указал что есть исходный феномен спонтанного процесса обучения, который придает жизни поэтапной схеме формирования навыков.
--Ну, тут я могу только совсем приблизительно пересказывать. Вообще, первичная идея заключается в том, что если мы подберём способ сформировать какое-то "психическое явление", то вот этот алгоритм формирования и будет МОДЕЛЬЮ этого психического явления.
Я не понимаю, что означают слова "сформировать психическое явление" в исполнении Гальперина. Потому, что он делает одно, а говорит другое.
То есть мы не можем формировать явление (в частном случае - внешнюю деятельность) совершенно произвольным путём; те препятствия, которые мы должны будем в этом процессе преодолеть, как раз раскроют саму суть явления.
Это категорически неверно. Формирование внешнего действия на оптимальной основе эффективнее вести не от "преодоления препятствия", а от нахождения феноменов, которые гарантируют этой деятельности достаточную эффективность.
Другая вещь — это выделение "ориентировочной реакции" как особенного сорта действий.
Замечательная вещь.
У Гальперина есть определение: психика - это ориентировочная деятельность.
Замечательное определение.
Но, только в примерах реализации психической активности он приводит вовсе не ориентировочную деятельность. Например, ежели за обезьяной погнался леопард и он загнал нашего предка на самый конец ветки. И теперь, обезьяне предстоит совершить в первый раз прыжок, который они еще никогда не совершала. Процесс, который обеспечивает такую деятельность Г. называет ключевым психической деятельности. Но, только этот процесс вовсе не есть целиком только одна ориентировочная деятельность.
Когда надо совершить неотложное и однократное действие — тут-то психика и нужна. Когда там какое-нибудь горное животное должно перепрыгнуть через овраг, оно должно заранее ээ прикинуть траекторию единственного уникального в своём роде прыжка - а только потом прыгать.
Да, да. И я про то же.
Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
--Чтобы добиться исключительных успехов в коммуникации, вы нуждаетесь только в трех вещах: Мы открыли, что в поведении психотерапевтических корифеев (и талантливых руководителей, продавцов) существуют три основные стереотипа: Первое, Они знают, какого результата хотят добиться....
--Мне раньше казалось, что это само собой разумеющаяся вещь. Знать, какой результат я хочу. А теперь я думаю, что мне стоит уделить этому аспекту больше внимания.
Несомненно.
Отмечу правда, что я не тренировал аптайм. Читал про него все. Но не понял как его тренировать. Эээ банальное чтение вслух у меня не пошло. Типа слишком просто :). Но доооолго. Сколько там надо читать за раз? Полтора часа? Хм.
Читать надо ровно столько, сколько вы хотите чтобы длилось ваше аптайм в деле.
В других сферах человеческой деятельности найдены граничные критерии достаточных временных интервалов для достижения коммуникативных результатов. Примерно 40-45 минут.
Ну ладно. Вопрос-то я про другое задать хотел. Вот мне даже показалось, что я легко/с небольшим и возможно приятным усилием выхожу в аптайм на интервал десятки секунд, пару минут.
За время от десятков секунд до пары минут можно получить эээ более чем скромные, ежели не сказать эээ ничтожные коммуникативные результаты.
За это время я получаю некий результат. И ухожу в даунтайм его обрабатывать... Иногда в заметный даунтайм, когда меня даже окликают -- че это типа со мной :). А я просто так эээ работаю -- ищу что-то интересное в голове. Но если мне не мешать, то я найду что-нибудь интересное, опять выйду в аптайм и донесу это до собеседника :). Не знаю насколько правдоподобно описано.
Вполне правдоподобно описано. Так функционирует фрагментарный аптайм у большинства субъектов.
Но суть в том, что у меня нет никакого конкретного понимания результата, который я хочу добиться от всего диалога, от всей встречи...
Ваш результат разделен на множество маленьких осколков/фрагментов вашего краткосрочного аптайм.
Хм. С другой стороны, что мне мешает его представить? Хм... Ааа! А что тогда должно быть на интерфейсе? У меня ж там результаты краткосрочных транзакций.
Вот именно.
Мне там две картинки/"картинки" иметь, что ли? Или они должны как каналы переключаться?
На интерфейсе желательно иметь одну картинку.
--Вот кстати БиГи что пишут:
--Здесь мы делаем вот что. Мы знаем, какого результата мы добиваемся.
--И какой же у них там результат? :) У них же там семинар на 3 дня по 8 часов -- что там у них в аптайм-интерфейсе?! Семинар типа разбит на серии эээ интеракций, после которой меняется образ результата? А какое квантование?
Их результат - постоянно поддержание процесса понимание=изменение у своих семинаристов по ходу вбрасывания все новой и новой и новой информации.
Простите за сумбур. Распереживался :)
А с чего?
Промахнулись темой. М.б. вы хотели ассоциативно три условия Аптайма привлечь сюда к обсуждению?
--О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
Действительно, как эти карточки выглядят? ..Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
--Сами школьники на себя путные карточки никогда не намета-моделируют.
--Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
Замечательно, самый общий подход. Ну, тогда, мы уже имеем готовую модель формирования навыков и знаний:
--обучаемому предъявляют описание связующего феномена/паттерна
--связующий паттерн ищется в максимально разнообразных контекстах/проявлениях и проявлениях, до тех пор, пока обучаемый не продемонстрирует признаки рефлекторной/автоматической генерализации связующего паттерна в еще более общую категорию представлений
--далее, обучающего учат предметному мета-моделированию, как средству, позволяющему в дальнейшем самостоятельно выявлять связующие феномены/паттерны
...списано с Бейстона. Чуть позднее я дам пример краткого и емкого описания связующего паттерна для примера с церковной архитектурой.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Нет. В опцию обучения поэтапному формированию знаний и навыков включается обучение процессу извлечения информации для самостоятельного выявления связующих феноменов и паттернов.
--Ну, я не предлагаю ограничивать контекст обсуждения только обучением школьников.
Замечательно, самый общий подход. Ну, тогда, мы уже имеем готовую модель формирования навыков и знаний:
--обучаемому предъявляют описание связующего феномена/паттерна
--связующий паттерн ищется в максимально разнообразных контекстах/проявлениях и проявлениях, до тех пор, пока обучаемый не продемонстрирует признаки рефлекторной/автоматической генерализации связующего паттерна в еще более общую категорию представлений
--далее, обучающего учат предметному мета-моделированию, как средству, позволяющему в дальнейшем самостоятельно выявлять связующие феномены/паттерны
...списано с Бейстона. Чуть позднее я дам пример краткого и емкого описания связующего паттерна для примера с церковной архитектурой.
К тому же, в любом случае, мета-моделированием будет заниматься оператор. Но все факты он может "вытащить" из субъекта. Обобщать и приводить в презентабельную форму ему придётся их самому, конечно.
Нет. В опцию обучения поэтапному формированию знаний и навыков включается обучение процессу извлечения информации для самостоятельного выявления связующих феноменов и паттернов.
--Модель это в первую очередь сугроб снега с наперед заданными свойствами, на которую рукой обучаемому белому человеку указывает местный к снегам эскимос.
--Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Это не единственный, но это существенный способ формирования навыков и знаний, при условии, что данный сугроб являет собой связующий феномен/паттерн.
--Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
--Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Ты не берешь в расчет феномен "лимона". Я пишу тебе - ЛИМОН - и у тебя несколько прибавляется слюны во рту. Существует множество таких конвенциальных описаний-"лимонов", которые сами, фактически, эквивалентны прямому доступу к сенсорному опыту.
Обучаемых надо учить искать такие особенные лингвистичесие-вакоговские феномены/паттерны/слова/описания.
--Показать рукой — единственный ли это способ отделить для восприятия белого человека один сугроб эскимосского снега от другого?
Это не единственный, но это существенный способ формирования навыков и знаний, при условии, что данный сугроб являет собой связующий феномен/паттерн.
--Описания + указания на объективные инварианты + минимальная активность по их воспроизведению = обучению.
--Ну, простите, но сколько там % от наших тем идёт по "анализу видеозаписей" (или аудиозаписей), в которых можно говорить о том что на что-то "указали рукой" (невербально). А все остальные — только текстовые описания. При этом работают вполне продуктивно. А рукой указывают обучаемые себе сами, а потом только докладывают в виде транскриптов, что там повидали.
Ты не берешь в расчет феномен "лимона". Я пишу тебе - ЛИМОН - и у тебя несколько прибавляется слюны во рту. Существует множество таких конвенциальных описаний-"лимонов", которые сами, фактически, эквивалентны прямому доступу к сенсорному опыту.
Обучаемых надо учить искать такие особенные лингвистичесие-вакоговские феномены/паттерны/слова/описания.
--С твоим утверждением я не согласен. Существуют множество принципиально разных способов активизировать модель:
--(1) Просто ее "знать".
--Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
Ну, ладно. Опиши мне как выскочит из-за угла, например, электрон, как объект обучения в физике. :)
--(1) Просто ее "знать".
--Ну то есть здесь нет никаких "указаний рукой". Есть типа ожидание того, что нужная вещь вдруг выпрыгнет из-за угла. И готовность тут же её классифицировать как некий "известный" из модели феномен.
Ну, ладно. Опиши мне как выскочит из-за угла, например, электрон, как объект обучения в физике. :)
--(2) Описывать + "указывать" с относительно минимальным числом раз - "декодерный" способ активизации м.
--Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
Не надо мистифицировать так называемую обратную связь. Существует множество совершенно нетривиальных и неожиданных форм обратной связи такой, что кажется что ее нет, но она есть.
С другой стороны для некоторых форм обучения ее может не быть совершенно.
языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
М.б.
--Вы имеете в виду, описывать и указывать без обратной связи?
Не надо мистифицировать так называемую обратную связь. Существует множество совершенно нетривиальных и неожиданных форм обратной связи такой, что кажется что ее нет, но она есть.
С другой стороны для некоторых форм обучения ее может не быть совершенно.
языкоидов. Такие более общие модели позволяют пускать в ход даже отдельные кусочки обнаруженных феноменов-паттернов без выделения в них особенной присущей только им модели. Так получается?
М.б.
Ну, теперь уже не разберешь куда ее перетыкивать.
Ну вопрос я задавал здесь: http://metapractice.livejournal.com/402498.html?thread=10420546
Бозон Хи́ггса, Хи́ггсовский бозо́н, хиггсо́н[1] (англ. Higgs boson) — элементарная частица (бозон), квант поля Хиггса, с необходимостью возникающий в Стандартной модели физики элементарных частиц вследствие хиггсовского механизма спонтанного нарушения электрослабой симметрии. В рамках этой модели отвечает за инертную массу элементарных частиц. По построению хиггсовский бозон является скалярной частицей, то есть обладает нулевым спином.
Постулирован британским физиком Питером Хиггсом в его фундаментальных статьях, вышедших в 1964 году[2][3]. Предсказанный первоначально в теории, после нескольких десятков лет поисков, 4 июля 2012 года, в результате исследований на БАК, был обнаружен кандидат на его роль — новая частица с массой около 125—126 ГэВ/c²[4]. Имелись веские основания считать, что эта частица является бозоном Хиггса[5][6][7]. В марте 2013 года появились сообщения от отдельных исследователей ЦЕРНа, что найденная полугодом ранее частица действительно является бозоном Хиггса.
http://ru.wikipedia.org/wiki/Бозон_Хиггса
Постулирован британским физиком Питером Хиггсом в его фундаментальных статьях, вышедших в 1964 году[2][3]. Предсказанный первоначально в теории, после нескольких десятков лет поисков, 4 июля 2012 года, в результате исследований на БАК, был обнаружен кандидат на его роль — новая частица с массой около 125—126 ГэВ/c²[4]. Имелись веские основания считать, что эта частица является бозоном Хиггса[5][6][7]. В марте 2013 года появились сообщения от отдельных исследователей ЦЕРНа, что найденная полугодом ранее частица действительно является бозоном Хиггса.
http://ru.wikipedia.org/wiki/Бозон_Хиггса
Да, они там данные натягивали как гандон на глобус, чтобы доказать. Там почти на грани подтасовки. Так мне объяснили местные авторитеты физики.
Ну, хорошо - поставим туда ссылку: http://metapractice.livejournal.com/412727.html?thread=10476087#t10476087
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
--В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
--Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Последовательность таких действий - "совмещения" в первую очередь - описывает так называемая начертательная геометрия.
Без нее, к слову, не начертишь никакой машиностроительный чертеж. Впрочем, сейчас чертежи чертят программы, а люди не способны чертить чертежи или что то же самое выполнять действия/алгоритмы начертательной геометрии.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой?
Совершенно верно.
Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия.
Что это такое?
Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
Что-то я не могу вспомнить про опорные позиции.
Двойное значение оценки + безусловное приятие личности ученика
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
--Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
Охо-хо-хо-хо!
Тем не менее. Эта два взаимоисключающие тезиса создают, например, основы нлп-терпии. В ней мы учитываем индивидуальность на одних уровнях взаимодействия/отражения структуры проблем субъекта, а на других уровнях воспроизводим универсальные алгоритмы техник. Последние при возникновении граничных условий могут быть в свою очередь получить индивидуальную настройку/прочтение.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить. Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие!
Можно, но при наличии доступа к сложным спецтехникам.
У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
Мммм... Проблема гальперинского подхода на этом уровне есть его плохая прописка в поурочные планы и т.п.
— Ну и третья вещь — это феномен сворачивания действия. То что у поведенческой ээ цепочки со временем вырабатывается единый ритм и увеличивается темп — "укрупняются единицы действия" — как пишет Гальперин.
— Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
Про ритмы — это имеется в виду тривиальное наблюдение — когда субъект "по шагам" учится выполнять некое действие, он на границах шагов как бы тормозит/задумывается. А на следующем шаге освоения навыка — граница этих шагов перестаёт отмечаться паузами в действиях.
— Ну, это конструкции чистой научной интроспекции. Нет никаких доказательств, что там в мозгах что-то сворачивалось и про ритмы это чистое художество.
Про ритмы — это имеется в виду тривиальное наблюдение — когда субъект "по шагам" учится выполнять некое действие, он на границах шагов как бы тормозит/задумывается. А на следующем шаге освоения навыка — граница этих шагов перестаёт отмечаться паузами в действиях.