Изучение и изменение совмещать можно! ↑
eugzol в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
4 комментария
сначала старые сначала новые
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой?
Совершенно верно.
Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия.
Что это такое?
Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
Что-то я не могу вспомнить про опорные позиции.
Двойное значение оценки + безусловное приятие личности ученика
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
--Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
Охо-хо-хо-хо!
Тем не менее. Эта два взаимоисключающие тезиса создают, например, основы нлп-терпии. В ней мы учитываем индивидуальность на одних уровнях взаимодействия/отражения структуры проблем субъекта, а на других уровнях воспроизводим универсальные алгоритмы техник. Последние при возникновении граничных условий могут быть в свою очередь получить индивидуальную настройку/прочтение.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить. Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие!
Можно, но при наличии доступа к сложным спецтехникам.
У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
Мммм... Проблема гальперинского подхода на этом уровне есть его плохая прописка в поурочные планы и т.п.