Как эти карточки выглядят? ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
--Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой.
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса ...
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
--Итак, три момента: - как выглядит ориентировочная карточка оператора - откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается - на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Действительно, как эти карточки выглядят?
12 комментариев
сначала старые сначала новые
О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
Детализация является ложной/формально независимой переменной/характеристикой.
Хм.
Существенными переменными являются:
--конкретные информационно-учебные феномены
--выбранный под них оптимальный масштаб квантования
А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых. Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
--Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
--Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Действительно, как эти карточки выглядят?
...Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
--О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
Действительно, как эти карточки выглядят? ..Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древнерусской архитектуры...
Первый слайд самая общая структура храма как строения.
Второй слайд структура верхней части храма.
Третий - деталировка всего что уже попало во внимание.
Четвертый - самый мутный. От фундамента к вершине здания. А потом, по этому же самому маршруту внимания снизу вверх с деталировкой вложенных структур.
Пятый слайд - теория всякая.
Шестой - теория.
Седьмой - концовка теории.
Я не вижу красоты в этом примере и схеме.
Я не вижу в ней четко оформленного общего паттерна для анализа стилей храмовой архитектуры. Типа там: христиансткий храм, мусульманский, индуисткий, греческий и т.п.
Я не вижу частного паттерна, описывающего архитектурную феноменологию православного храма.
Я не вижу специального учебного паттерна, который, фактически, должен быть алгоритмом запоминания всего данного блока учебной информации. Есть только типа декодерного намека:
--осматривай храмы снизу вверх
--дважды
--первый раз на уровне общих деталей.
--второй, на уровне частных
...как-то так. Грустно за детишек.
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами.
Несомненно.
Я сам примерно так бы смотрел, теорема это: - начальное утверждение - конечное утверждение - аксиомы - правила вывода - путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
А для меня теорема это нечто, с чем можно манипулировать как с физическим объектом.
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
--В данной теореме равенства два треугольника можно совместить.
--Для того чтобы теорему можно было доказать манипулятивным совмещением надо описать не очень-то тривиальные "элементарные манипулятивные действия", которые бы в точности соответствовали геометрической аксиоматике. Тогда последовательность таких действий изоморфна логическим выводам из аксиом и является строгим доказательством.
Последовательность таких действий - "совмещения" в первую очередь - описывает так называемая начертательная геометрия.
Без нее, к слову, не начертишь никакой машиностроительный чертеж. Впрочем, сейчас чертежи чертят программы, а люди не способны чертить чертежи или что то же самое выполнять действия/алгоритмы начертательной геометрии.
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой?
Совершенно верно.
Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия.
Что это такое?
Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
Что-то я не могу вспомнить про опорные позиции.
Двойное значение оценки + безусловное приятие личности ученика
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.
Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.
У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
А почему учителя должны относится к ним по-разному?
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
--Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
Охо-хо-хо-хо!
Тем не менее. Эта два взаимоисключающие тезиса создают, например, основы нлп-терпии. В ней мы учитываем индивидуальность на одних уровнях взаимодействия/отражения структуры проблем субъекта, а на других уровнях воспроизводим универсальные алгоритмы техник. Последние при возникновении граничных условий могут быть в свою очередь получить индивидуальную настройку/прочтение.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить. Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие!
Можно, но при наличии доступа к сложным спецтехникам.
У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
Мммм... Проблема гальперинского подхода на этом уровне есть его плохая прописка в поурочные планы и т.п.