![[userpic]](/media/4587bb8388ee4725e346652254c934c26f18585afe1756ca95df939553e68845)
Первое из этих желаемых свойств — это разумность действия. В чем же заключается разумность действия? Вы уже помните (это очень ярко выступает в экспериментах на животных), что разумность действия характеризуется тем, что субъект ориентирует свое действие на существенные отношения задачи. Нужно обязательно подчеркнуть — на существенные отношения определенной задачи, потому что для одной задачи существенными являются одни отношения, для другой, в тех же вещах, могут быть существенными другие отношения.
Первое ключевое первичное свойство (все же понятийный аппарат того-с) = разумность действия = ориентировка на существенные отношения определенной задачи.
Первое ключевое первичное свойство (все же понятийный аппарат того-с) = разумность действия = ориентировка на существенные отношения определенной задачи.
10 комментариев
сначала старые сначала новые
![[userpic]](/media/13d872ec9f767ad8008e6f82e03d7d42b2046c53f7eed93d1d56b0786c852e74)
Первичные свойства - те, которые изначально присущи (неумелому) действию ученика. Желаемые свойства - которые мы должны придать этому действию. Понятие "разумности" действия легко себе представить из учебного контекста - например, задачки по точным предметам большинство средних учеников начинают решать, пользуясь какими-то ассоциативными не точными методами (там буковка, и тут похожая буковка, значит эти две вещи связаны; а то что формально-логической связи никакой нет, они не осознают).
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Первичные свойства - те, которые изначально присущи (неумелому) действию ученика. Желаемые свойства - которые мы должны придать этому действию. Понятие "разумности" действия легко себе представить из учебного контекста - например, задачки по точным предметам большинство средних учеников начинают решать, пользуясь какими-то ассоциативными не точными методами (там буковка, и тут похожая буковка, значит эти две вещи связаны; а то что формально-логической связи никакой нет, они не осознают).
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимься значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Чё-то я первый раз слышу про "возню" с несущественными отношениями.
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Нет, нет, нет. В этом месте никакой изотерики, восточных премудростей и прочее.
Вся теория Гальперина выполнена и работает только в рамках стандартных представлений/концепций ДЕЛАНИЯ!
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимься значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Чё-то я первый раз слышу про "возню" с несущественными отношениями.
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Нет, нет, нет. В этом месте никакой изотерики, восточных премудростей и прочее.
Вся теория Гальперина выполнена и работает только в рамках стандартных представлений/концепций ДЕЛАНИЯ!
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Т. Г. в отдельных примерах хороша, но в общем - слишком догматична.
--Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
--Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Да никакой драмы. Это не более как африканской саванне. Там кто-то все время кого-то ест.
--Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
--Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые, а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
--Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
--Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
--Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
--Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
--Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
--Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
--Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Да никакой драмы. Это не более как африканской саванне. Там кто-то все время кого-то ест.
--Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
--Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые, а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
--Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
--Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
--Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
--Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
--Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Эти психологи типа Пиаже, который считал что ребенок есть неразвившийся взрослый. И Гальперин так считает. Вот, стоит ребенку понять предложенную ему схему и он станет хорошим учеником и большим мальчиком.
А, понял ваш тезис. Ну, справедливости ради, это опять же ээ социальный ээ заказ подталкивает к такой точки зрения.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
Ну да.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
А, понял ваш тезис. Ну, справедливости ради, это опять же ээ социальный ээ заказ подталкивает к такой точки зрения.
Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Ну, для машины - словарь, который она превратит в действия. А для человека последовательность действий.
Ну да.
Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
--Более общая модель требует как раз рассмотрения определенного набора конкретных навыков.
--Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Да в этом вопросе кто угодно запутается.
(Полагайся на классовое чутье :)
--Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
--Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
Ну, в определенном cмысле, ключевой паттерн (КП) почти всегда/достаточно часто именно конструируется. В этих случаях КП есть:
--конструкция из неких феноменологических компонент, именно тех на которые "можно указать пальцем"
--и обобщений достаточно высокого системного уровня
...напомню опорный пример. (Реальная морская) Звезда Бейтсона, которая в буквальном смысле олицетворяет чрезвычайно обобщенным принцип радиальной симметрии. В известной работе гений Бейтсона указал на наличие/существование реального уникально сообщества/социальной структуры, отличающейся принципом радиальной "симметрии" и на своем самом бОльшем масштабу устройства, и на уровне "национального характера", и на личностном уровне каждого отдельного человека.
[ Жалко, что современные Бейтсонианцы столь инертны, чтобы не отправиться на Бали и не проверить что там осталось от этой социально-радиальной симметрии. Мая гипотеза, что, внутренне, мало чего. Токсичные эффекты глобализации. ]
--Что-то тут уже я запутался, какие навыки у кого рассматриваем.
Да в этом вопросе кто угодно запутается.
(Полагайся на классовое чутье :)
--Приложение т. Гальперина к конкретным задачам дает огромный разброс финальной эффективности. Ежели, по счастию, был выявлен при составлении общей схемы ключевой паттерн - все прекрасно. А, ежели, нет - беда. Но, методику выявления ключевых паттернов т. Гальперина ничего не дает. Поэтому, они в своих сильных демонстрационных примерах хороша, а в своем общем виде слишком догматична.
--Вы наверное будете ругаться за постановку вопроса - но можно ли ключевой паттерн искусственно по неким правилам создать/синтезировать, из набора отдельных шагов?
Ну, в определенном cмысле, ключевой паттерн (КП) почти всегда/достаточно часто именно конструируется. В этих случаях КП есть:
--конструкция из неких феноменологических компонент, именно тех на которые "можно указать пальцем"
--и обобщений достаточно высокого системного уровня
...напомню опорный пример. (Реальная морская) Звезда Бейтсона, которая в буквальном смысле олицетворяет чрезвычайно обобщенным принцип радиальной симметрии. В известной работе гений Бейтсона указал на наличие/существование реального уникально сообщества/социальной структуры, отличающейся принципом радиальной "симметрии" и на своем самом бОльшем масштабу устройства, и на уровне "национального характера", и на личностном уровне каждого отдельного человека.
[ Жалко, что современные Бейтсонианцы столь инертны, чтобы не отправиться на Бали и не проверить что там осталось от этой социально-радиальной симметрии. Мая гипотеза, что, внутренне, мало чего. Токсичные эффекты глобализации. ]
Фактически вы говорите, что моделист всегда работает с небольшим числом уровней категоризации/обобщения. Без размашистых иерархий. Ну, там будет в общем случае, наверное, около 3-5 уровней, от самого конкретного до ээ системных обобщений.
И да, и нет.
Моделист не стремится решать нерешаемые глобальные задачи.
Но, с другой стороны, всякий приличный моделист стремится развить свою систему вглубь и в ширь настолько, насколько на то хватит у него ресурсов.
Моделист не стремится решать нерешаемые глобальные задачи.
Но, с другой стороны, всякий приличный моделист стремится развить свою систему вглубь и в ширь настолько, насколько на то хватит у него ресурсов.