Каббала или генерализация конкретного до абстрактног ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
| Metapractice | |||||
| Моделирование Ценностных Иерархий (ЦИ) | |||||
| 35. ЦИ в учебной мотивации | metanymous | ||||
| СЕРДЦЕ ОБУЧЕНИЯ | metanymous | ||||
| Рефрейминг | |||||
| 10. Рефрейминг | metanymous | ||||
| Openmeta | |||||
| Сердце Рефреминга | |||||
| Сердце Рефреминга | metanymous | ||||
(1) Гораздо более выгодный путь — это преподнесение субъекту не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы. Общая она в том смысле, что может прилагаться ко всем случаям действия данного правила или данного объекта, в общем, того, что вы изучаете.
(2) В этом смысле она является общей, а сама по себе она выступает тоже как конкретное схематическое изображение каких-то отношений.
(3) Но дело в том, что это схематическое изображение должно не заучиваться, а усваиваться само по себе. Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для последующего его применения — это путь тоже очень невыгодный.
(4) Гораздо более удобен другой путь — изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение.
Блин. Эта общая схема, с которой надо начинать во всех случаях это ж чисто каббала какая-то!
В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается в вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного:
СЕРДЦЕ ОБУЧЕНИЯ
http://metapractice.livejournal.com/360181.html?thread=9351669&
Сердце Рефрейминга
http://www.livejournal.com/community/openmeta/36003.html
http://community.livejournal.com/metapractice/54933.html
9 комментариев
сначала старые сначала новые
В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается в вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного
Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагамой Гальпериным схемы обучения.
Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагамой Гальпериным схемы обучения.
--В то время как, у нас кристально ясная нейрологическая-рефлексаторная модель обучения вплоть до формирования понятий. И в ней все начинается вовсе не с общей схемы, что есть чисто понятийное мышление. В ней все начинается с вариации действий в отношении чего-то весьма конкретного
--Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагаемой Гальпериным схемы обучения.
Ну, в моей ссылке в заглавии рефрейминг, но имел ввиду я описания экспериментов по формированию условных рефлексов у малых детей, по ходу их обучения:
--Всё-таки я не догоняю. Можете ещё раз, пожалуйста, объяснить - чем обучение рефреймингу, ПОШАГОВЫЙ ПЛАН КОТОРОГО МЫ С ПЕРВЫХ ШАГОВ ОБУЧЕНИЯ ИМЕННО ЧТО ВСЕГДА ДЕРЖИМ ПЕРЕД ГЛАЗАМИ, отличается от предлагаемой Гальпериным схемы обучения.
Ну, в моей ссылке в заглавии рефрейминг, но имел ввиду я описания экспериментов по формированию условных рефлексов у малых детей, по ходу их обучения:
Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Например, у двух групп детей (в возрасте 8 месяцев) вырабатывался условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, но в опытах с первой группой все остальные компоненты этого сложного раздражителя были строго постоянными, а в опытах со второй группой они изменялись.
Так в первой группе игрушечная кошка всегда ставилась перед ребенком на столе, сам ребенок постоянно сидел за столом в одной и той же комнате при проведении опыта одним и тем же экспериментатором.
Во второй же группе кошка то ставилась на стол, то поднималась над головой ребенка, то лежала боком на полу, то размещалась среди других игрушек; опыт проводился то экспериментатором, то медицинской сестрой; ребенок сидел то за столом, то на полу; менялись так же интонация и громкость голоса при произношении слова.
Оказалось, что в первой группе слово «киса» даже через два месяца не приобрело самостоятельного сигнального значения, в то же время остальные компоненты не утратили своего значения.
Во второй же группе уже после 100 сочетаний слово приобрело условно рефлекторное действие при исключении других, непосредственных компонентов.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 266-267)
У двух групп детей ( в возрасте 1 года 8 месяцев) вырабатывались условные рефлексы на слово "кукла", причем в первой группе вырабатывались три условные реакции: показывалась кукла со словами: "кукла", "вот кукла"; давалась кукла со словами: "возьми куклу"; бралась кукла обратно со словами: "дай куклу".
Во второй же группе у детей вырабатывалось 30 различных условных рефлексов на это слово в сочетании с различными действиями ("вот кукла", "возьми куклу", "дай куклу", "положи куклу", "укрой куклу", "укачай куклу", "одень куклу", "ищи куклу", "покорми куклу", "посади куклу" и т.д.).
И вот оказалось, что в первой группе, несмотря на большое число повторений каждого рефлекса (около 500 раз), слово оставалось конкретным замещением определенного непосредственного раздражителя: в контрольных опытах на словесный раздражитель "дай куклу!" дети этой группы давали лишь ТУ КОНКРЕТНУЮ куклу, с которой до этого играли, не обращая внимания на другие находящиеся тут же куклы.
У детей же второй группы при меньшем числе повторений каждого рефлекса (не более 50 раз) слово кукла приобрело значение обобщающего сигнала, так в контрольном опыте на обращение "дай куклу!" они брали и другие куклы.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 269-270)
У детей (в возрасте 1 года 7 месяцев) было выработано на слово "книга" по 20 различных условных реакций, но в одной группе все реакции были двигательные (когда предъявлялась одна книга), а в другой группе выработана была лишь одна двигательная реакция, но с применением 20 различных по формату и цвету книг.
Иначе говоря, в первом случае было ограничено участие зрительного анализатора, но зато широким было участие двигательного анализатора, а во втором случае - наоборот.
Результаты опытов в обеих группах оказались различными: у детей первой группы слово стало обобщающим раздражителем, причем реакция на него протекала сравнительно быстро (1мин 50сек) при сравнительно небольшом скрытом периоде (55сек); у детей же второй группы обощающее действие слова было выражено в меньшей степени (часто на слово "книга" ребенок брал не только какую-нибудь из книг, но начинал беспорядочно собирать все игрушки), при этом реакция на слово протекала медленнее (2мин 25сек) при более длительном скрытом периоде(1мин 25сек).
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр.270)
А как надо учить забивать гвозди молотком — 20 различных вариантов забивания на один гвоздь, или 20 видов гвоздей на один вид забивания? Обучение навыкам (хоть ментальным, хоть коммуникативным) ближе к такой формулировке — используются ИНСТРУМЕНТЫ, а не просто какие-то "двигательные реакции" с предметом.
20 разный вариантов на один гвоздь.
Почему тогда при отработке очередной техники коммуникации мы стремимся увеличить число субъектов? А не наоборот - применять на одном субъекте разные техники.
Почему тогда при отработке очередной техники коммуникации мы стремимся увеличить число субъектов? А не наоборот - применять на одном субъекте разные техники.
Потому что в коммуникации гвоздю соответствует одна конкретная техника. А разные субъекты соответствуют варьирующимся условиям забивания все того же одного гвоздя.
Проведение разных техник на одном субъекте соответствует забиванию нескольких разных гвоздей В ОДНУ ДОСКУ!
Последнее ужасно любил делать один из моих внуков, когда он был маленьким.
Потому что в коммуникации гвоздю соответствует одна конкретная техника. А разные субъекты соответствуют варьирующимся условиям забивания все того же одного гвоздя.
Проведение разных техник на одном субъекте соответствует забиванию нескольких разных гвоздей В ОДНУ ДОСКУ!
Последнее ужасно любил делать один из моих внуков, когда он был маленьким.