Показаны записи 49811 - 49820 из 56266
![[userpic]](http://localhost:4000/images/none.gif)
НЛП - синтаксис переживания/опыта (experience):
* * *
Синтаксисы множеств f2 преобразований:
В одном обсуждении на форуме участник высказал предположение об f2 преобразованиях, помимо языковых. ДГ ответил:
- Отчетливое различение в поведении между формой и сущностью, процессом и содержанием.
<...>
В этом смысле НЛП кажется мне естественным распространением трансформационной грамматики на более широкую область, ведущим к тому, что лучше всего было бы назвать синтаксисом переживания.
Шепатние, стр. 131.
* * *
Синтаксисы множеств f2 преобразований:
В одном обсуждении на форуме участник высказал предположение об f2 преобразованиях, помимо языковых. ДГ ответил:
- В Шептании, Кармен и я представили эту возможность: уместными примерами являются визуальный синтаксис манипуляций визуальными образами (изменение перспективы, масштабирование) архитектором без языка; манипуляций звуками, ритмами, тембром композитором (снова без языка); микро мышечное двигательное мышление танцора или атлета во время создания (или повторения) нового движения или хореографии без языка. Всё это множества f2 преобразований. Нобеля человеку, который выработает синтаксис любого из этих f2 множеств преобразований!
Рассмотрим небольшую единицу обучения-II, упомянутую выше в качестве источника "лазеек" для избегания обучения-III. Определенная личностная характеристика (назовем ее "настойчивостью") генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности?
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и т.д. и т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление спорадично или маловероятно. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что означает слово "подкрепление" на разных уровнях. Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На уровне обучения-I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На уровне обучения-II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на уровне обучения-III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на уровень обучения-III "противоречиями", генерируемыми на уровне обучения-Н, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь уровня обучения-III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено на уровне обучения-II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то из них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенными океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности":
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность [3].
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и т.д. и т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление спорадично или маловероятно. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что означает слово "подкрепление" на разных уровнях. Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На уровне обучения-I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На уровне обучения-II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на уровне обучения-III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на уровень обучения-III "противоречиями", генерируемыми на уровне обучения-Н, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь уровня обучения-III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено на уровне обучения-II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то из них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенными океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности":
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность [3].
В другом месте я показывал (см.: "Стиль, изящество и информация в примитивном искусстве" в этой книге), что центральная и необходимая функция всего формирования привычек и обучения-II - это экономия мыслительных процессов (или нейронных цепей), используемых для решения проблем или обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером", - определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка или плохая, я только знаю, что она мне нравится".
Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно обучения-II) может вести либо к увеличению обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена, но оно определенно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" - продукт (агрегат) обучения-II. В той степени, в которой человек достигает обучения-III и учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепт "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос надо исследовать. При обсуждении обучения-II утверждалось, что такие слова, как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика была, по-видимому, выучена. Так, интерактивная последовательность павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:
a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем обучением-II;
b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать обучения-III;
c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при обучении-II;
d) он может узнать, что он - существо, способное к бессознательному обучению-II и действительно пользующееся этой способностью;
e) он может научиться ограничивать или направлять свое обучение-II;
f) если обучение-II - это обучение контекстам обучения-I, то обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов.
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно обучения-II) может вести либо к увеличению обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена, но оно определенно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" - продукт (агрегат) обучения-II. В той степени, в которой человек достигает обучения-III и учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепт "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос надо исследовать. При обсуждении обучения-II утверждалось, что такие слова, как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика была, по-видимому, выучена. Так, интерактивная последовательность павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Сказанное выше о самоподтверждающемся характере предпосылок, полученных при обучении-ll, указывает, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые тоже люди, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.
Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").
Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".
Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.
Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, тщательно обученного не попадаться в западню старых предпосылок;
b) заставить пациента действовать (либо в терапевтическом кабинете, либо вне его) таким способом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;
c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;
d) индуцировать у пациента (например, во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение, или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").
Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".
ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И КОММУНИКАЦИИ*
* Bateson G. The Logical Categories of Learning and Communication. Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте коммуникативных исследований по гранту Национального института психического здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Раздел "Обучение-III" добавлен в 1971 году.
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.
Моделирование в НЛП предоставляет нам одни из самых эффективных на сегодня методов обучения обучению.
В самом общем виде, если ОбучениеОбучению (ОбучениеII по Бейтсону) это один из видов эффективного обучения, то стоит напомнить, что это вовсе не самый эффективный способ обучения. Равно и следует различать:
--моделирование (ОбучениеII)
--моделированиеII (ОбучениеIII)
Моделирование = изучение/воспроизведение как устроен/работает пресловутый экселенс
МоделированиеII = МоделированиеМоделирования (ОбучениеОбученияОбучения = ОбучениеIII) экселенса (во всех его разновидностях).
В самом общем виде, если ОбучениеОбучению (ОбучениеII по Бейтсону) это один из видов эффективного обучения, то стоит напомнить, что это вовсе не самый эффективный способ обучения. Равно и следует различать:
--моделирование (ОбучениеII)
--моделированиеII (ОбучениеIII)
Моделирование = изучение/воспроизведение как устроен/работает пресловутый экселенс
МоделированиеII = МоделированиеМоделирования (ОбучениеОбученияОбучения = ОбучениеIII) экселенса (во всех его разновидностях).
Ну, можно сказать, что это постоянный момент.
5. Использование моделируемых процессов в качестве источника вдохновения для создания чего-либо, основанного на них. Хороший пример этого явления — Шерлок Холмс, дедуктивный метод которого Артур Конан Доил построил на диагностических методах своего преподавателя по медицине Джозефа Белла.
Интересный момент :)
Интересный момент :)
Не уверен, что правильно разбиваю на циклы, но почему то кажется так:
1. Прихожая в квартире была огромная, в доме Данилова в ней обязательно бы устроили площадку для игры в городки, а то и просто, на всякий случай, забили бы ее со всех сторон досками и фанерой.
2. Теперь в прихожей или в коридоре, где виднелись между прочим детская коляска, вешалки, велосипеды и оцинкованное корыто, повешенное на крепкий гвоздь, теснились десятки людей. Свет горел, и Данилов мог заметить, что публика собралась в прихожей отменная. Все люди были исключительно приличные, прекрасно одетые, не курили, не толкались, чего следовало бы ожидать в очереди, и говорили вполголоса.
3. Почти совсем не имелось в прихожей юношей, в особенности длинноволосых, а те, которые были, жались как‑то, на себя не походили, не хамили, видно было, что они кого‑то заменяют. Большинство же ожидавших относились к среднему поколению, самому деятельному и динамичному теперь. Здесь стояли сорока— и тридцатилетние люди, в самом соку, а им и еще соки предстояло добирать.
4. Хозяин квартиры Юрий Ростовцев, окончивший два института, был, пожалуй, из них самый бедный и несолидный, пусть и имел федоровскую трубку. Дамы присутствовали пышные, цветущие, в дорогих нарядах, и Данилов представил, что и его бывшая жена Клавдия Петровна выглядела здесь бы неплохо.
5. Данилов вспомнил, что на подходе к дому — в переулке и на улице Чехова — он видел много личных машин. все больше «Волг», а то и каких‑нибудь там изумительных «опелей» и «пежо» с московскими номерами. Не иначе как на тех машинах прикатили сюда люди из очереди.
1. Прихожая в квартире была огромная, в доме Данилова в ней обязательно бы устроили площадку для игры в городки, а то и просто, на всякий случай, забили бы ее со всех сторон досками и фанерой.
2. Теперь в прихожей или в коридоре, где виднелись между прочим детская коляска, вешалки, велосипеды и оцинкованное корыто, повешенное на крепкий гвоздь, теснились десятки людей. Свет горел, и Данилов мог заметить, что публика собралась в прихожей отменная. Все люди были исключительно приличные, прекрасно одетые, не курили, не толкались, чего следовало бы ожидать в очереди, и говорили вполголоса.
3. Почти совсем не имелось в прихожей юношей, в особенности длинноволосых, а те, которые были, жались как‑то, на себя не походили, не хамили, видно было, что они кого‑то заменяют. Большинство же ожидавших относились к среднему поколению, самому деятельному и динамичному теперь. Здесь стояли сорока— и тридцатилетние люди, в самом соку, а им и еще соки предстояло добирать.
4. Хозяин квартиры Юрий Ростовцев, окончивший два института, был, пожалуй, из них самый бедный и несолидный, пусть и имел федоровскую трубку. Дамы присутствовали пышные, цветущие, в дорогих нарядах, и Данилов представил, что и его бывшая жена Клавдия Петровна выглядела здесь бы неплохо.
5. Данилов вспомнил, что на подходе к дому — в переулке и на улице Чехова — он видел много личных машин. все больше «Волг», а то и каких‑нибудь там изумительных «опелей» и «пежо» с московскими номерами. Не иначе как на тех машинах прикатили сюда люди из очереди.
Далее.
В каждом цикле идет переход от визуальных описаний к кинестетике.
Характер действий в циклах:
1. Начинается с "если бы вы "то-то", то было бы "это-то". Потом идет "есть это-то".
2. Есть "это-то", "если бы то-то, то было бы "это-то", несенсорное "это-то.
Определенность восприятий:
1. Употребляется привязка к сегодняшнему дню. Наверное, именно поэтому потом идет конкретика - "ясный свет", "облака" - потому как море ведь могло бы быть и пасмурным, и безветренным даже.
2. Здесь уже идут более обобщенные описания восприятий - "каждая имеет собственную форму" - 100% так и будет. Прохлада воды - не факт. Может быть теплота воды.
Что с местоимениями?
1. В чистом виде ТЫ-описание, с личными местоимениями. Безличных восприятий нет.
2. То же.
Еще про действия.
1. Здесь больше собственных действий - подойти, посмотреть, увидеть, ...
2. Здесь больше "сторонних" действий - волны катятся, движутся, бриз дует, вода журчит.
Про перемещение "Я"
1. Такое впечатление, что происходит перемещение из объемного восприятия - в ноги/ступни.
2. То же.
В каждом цикле идет переход от визуальных описаний к кинестетике.
Характер действий в циклах:
1. Начинается с "если бы вы "то-то", то было бы "это-то". Потом идет "есть это-то".
2. Есть "это-то", "если бы то-то, то было бы "это-то", несенсорное "это-то.
Определенность восприятий:
1. Употребляется привязка к сегодняшнему дню. Наверное, именно поэтому потом идет конкретика - "ясный свет", "облака" - потому как море ведь могло бы быть и пасмурным, и безветренным даже.
2. Здесь уже идут более обобщенные описания восприятий - "каждая имеет собственную форму" - 100% так и будет. Прохлада воды - не факт. Может быть теплота воды.
Что с местоимениями?
1. В чистом виде ТЫ-описание, с личными местоимениями. Безличных восприятий нет.
2. То же.
Еще про действия.
1. Здесь больше собственных действий - подойти, посмотреть, увидеть, ...
2. Здесь больше "сторонних" действий - волны катятся, движутся, бриз дует, вода журчит.
Про перемещение "Я"
1. Такое впечатление, что происходит перемещение из объемного восприятия - в ноги/ступни.
2. То же.
Дочитали до конца.