Показаны записи 46031 - 46040 из 56300
![[userpic]](http://localhost:4000/images/none.gif)
В четверг в 19:30, в Газетном переулке 5/3?
Почитать/поделать что-нибудь надо заранее?
Почитать/поделать что-нибудь надо заранее?
Ясно. То есть процесс выравнивания намерений/поведения для автоматического учёта экологичности реализуется в обоих случаях.
В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
А не стоит ли это пресуппозициями усиливать при реализации схемы?
В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
А не стоит ли это пресуппозициями усиливать при реализации схемы?
Во втором случае схема рефрейминга становится проще и алгоритм обработки возражений совпадает с шагами 1-5 основного алгоритма. В первом возникают какие-то оригинальные шаги обработки возражений, не изоморфные шагам 1-5 всего рефрейминга.
Схема проще, но коммуникация – сложнее.
Во втором случае все заинтересованные части учатся новому (эффективному и т.д.) поведению. В первом только одна часть, остальным лишь выделяется позитивное намерение.
Во втором случае, однако, новое поведение рефреймируемой части может провоцировать внутренний конфликт и цепочку "лишних" изменений для его устранения. Когда в первом случае цель рефрейминга может быть достигнута минимальными изменениями.
И в первом случае одни части учатся на опыте делающей р. Части. Эффект некоего присутствия.
Ни в первом ни во втором случае никаких лишних цепочек не возникает, по причине выравнивающего эффекта от генерализации свежего опыта изменений прямо по ходу рефрейминга.
Схема проще, но коммуникация – сложнее.
Во втором случае все заинтересованные части учатся новому (эффективному и т.д.) поведению. В первом только одна часть, остальным лишь выделяется позитивное намерение.
Во втором случае, однако, новое поведение рефреймируемой части может провоцировать внутренний конфликт и цепочку "лишних" изменений для его устранения. Когда в первом случае цель рефрейминга может быть достигнута минимальными изменениями.
И в первом случае одни части учатся на опыте делающей р. Части. Эффект некоего присутствия.
Ни в первом ни во втором случае никаких лишних цепочек не возникает, по причине выравнивающего эффекта от генерализации свежего опыта изменений прямо по ходу рефрейминга.
То есть у них поведения рефреймируемой части варьируются до тех пор, пока не начнут удовлетворять позитивным намерениям всех частей. Здесь мы делаем — варьируем поведение возражающих частей, чтобы они могли выполнять своё позитивное намерение (даже) при изменённом поведении рефреймируемой части. Интересно сравнить эти два подхода.
(1) А, вот в чем дело. Вы не различаете между собой два вида варьирования:
--варьирование1 в заданных рамках отлаживания качества образцов поведения для использования их по мере удовлетворения запросов и намерений Части
--варьирование2 которое реализуется в отсутствии большинства/всех рамок и приводит к буквально взрыву порождения новых форм и активностей
(2) Андреасы ничем не нарушают схему рефрейминга. Они прекрасно учитывают еще и постоянную в нл-программировании функцию ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ/обобщения текущих шагов реализации техники:
(а) Схема1. Много много возражающих частей. Начинаем с каждой работать по очереди. И каждой надо делать полноразмерный рефрейминг. И каждая следующая в ответ не все предыдущие изменения теоретически может затребовать ЕЩЕ И НОВУЮ порцию изменений. Абсурд и безнадега. Но такой взгляд не учитывают позитивную генерализацию, которая возникает по причине ~ПРИСУТСТВИЯ всех частей во время каждого момента/шага процедуры. Части корретируют намерения. ТЧ корректирует/учитывает системный эффект по мере переработки текущих запросов от Частей и начинает выдавать все более емкие/системные/всеудовлетворяющие варианты поведений для частей. В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
(б) Схема2. Все возражающие части вкруг систематизируют свои запросы и с этим обращаются к ТЧ. Нетрудно заметить, что схема2 внутренне одно и тоже со схемой1. Принципиальная разница между ними у способности оператора уверенно коммуницировать со множеством частей. Если так уверен – схема2. Если нет – схема1.
(1) А, вот в чем дело. Вы не различаете между собой два вида варьирования:
--варьирование1 в заданных рамках отлаживания качества образцов поведения для использования их по мере удовлетворения запросов и намерений Части
--варьирование2 которое реализуется в отсутствии большинства/всех рамок и приводит к буквально взрыву порождения новых форм и активностей
(2) Андреасы ничем не нарушают схему рефрейминга. Они прекрасно учитывают еще и постоянную в нл-программировании функцию ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ/обобщения текущих шагов реализации техники:
(а) Схема1. Много много возражающих частей. Начинаем с каждой работать по очереди. И каждой надо делать полноразмерный рефрейминг. И каждая следующая в ответ не все предыдущие изменения теоретически может затребовать ЕЩЕ И НОВУЮ порцию изменений. Абсурд и безнадега. Но такой взгляд не учитывают позитивную генерализацию, которая возникает по причине ~ПРИСУТСТВИЯ всех частей во время каждого момента/шага процедуры. Части корретируют намерения. ТЧ корректирует/учитывает системный эффект по мере переработки текущих запросов от Частей и начинает выдавать все более емкие/системные/всеудовлетворяющие варианты поведений для частей. В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
(б) Схема2. Все возражающие части вкруг систематизируют свои запросы и с этим обращаются к ТЧ. Нетрудно заметить, что схема2 внутренне одно и тоже со схемой1. Принципиальная разница между ними у способности оператора уверенно коммуницировать со множеством частей. Если так уверен – схема2. Если нет – схема1.
перенесли
В четверг -- приду :)
И еще - насколько он универсален? (Иными словами, в какой мере обучение всегда проходит через аналогичные этапы, даже если учебный процесс и не построен подобным образом?)
(1) В отношении контекста своей применимости процесс поэтапного формирования не универсален. Можно предложить и другие процессы.
(2) Вне контекста своей применимости поэтапное формирование есть одна из множества множества теорий/методов обучения.
(3) Где-то в опенмета dvv7 давал ссылки на обзор по методам обучения.
(То есть, можно ли с метапрактиковских позиций провести критический разбор ТПФУД?)
(1) Возможность критического разбора с точки зрения метапрактиковских позиции, надеюсь, обозначил.
(2) Возможен внутренний критический разбор средцевины теории поэтапного формирования, которая есть научная категория ОБРАЗА, например:
Некоторые теоретико-методологические подходы к изучению субъективного образа
http://www.jourclub.ru/6/442/
КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА В ТРАДИЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
www.volsu.ru/rus/structure/facult/philos/plg/art3.doc
(1) В отношении контекста своей применимости процесс поэтапного формирования не универсален. Можно предложить и другие процессы.
(2) Вне контекста своей применимости поэтапное формирование есть одна из множества множества теорий/методов обучения.
(3) Где-то в опенмета dvv7 давал ссылки на обзор по методам обучения.
(То есть, можно ли с метапрактиковских позиций провести критический разбор ТПФУД?)
(1) Возможность критического разбора с точки зрения метапрактиковских позиции, надеюсь, обозначил.
(2) Возможен внутренний критический разбор средцевины теории поэтапного формирования, которая есть научная категория ОБРАЗА, например:
Некоторые теоретико-методологические подходы к изучению субъективного образа
http://www.jourclub.ru/6/442/
КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА В ТРАДИЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
www.volsu.ru/rus/structure/facult/philos/plg/art3.doc
10. Этап тренировочных действий по ранее изученным нормам (повторение).
Ну, это некритично.
11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.
Непонятно ограничение рефлексии только деятельностью на уроке.
12. Этап фиксирования достижения цели.
Не критично.
Вопрос, который представляет интерес: насколько процесс обучения в поэтапном формировании умственных действий оптимален?
Он оптимален для формирования способности к СУЖДЕНЯМ в отношении известного хорошо структурированного материала/информации.
Ну, это некритично.
11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.
Непонятно ограничение рефлексии только деятельностью на уроке.
12. Этап фиксирования достижения цели.
Не критично.
Вопрос, который представляет интерес: насколько процесс обучения в поэтапном формировании умственных действий оптимален?
Он оптимален для формирования способности к СУЖДЕНЯМ в отношении известного хорошо структурированного материала/информации.
На этом этапе учебной деятельности обучаемый конкретизирует сформировавшийся образ N1 в деятельности по преодолению возникшего затруднения, проговаривая каждый выполненный шаг во внешней речи.
(1) Конкретизация затруднения = метамоделированию проблемы = мощный ресурс.
(2) Проговаривание каждого выполненного шага = декодеру деятельности/активности = мощный ресурс.
7. Фиксирование нормы N1 в языке.
С нашей точки зрения – то что в теории ПФУД называют «фиксирование нормы» - с нашей точки зрения может быть интегрирующим якорем.
8. Использование нормы N1 в типовых условиях.
На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N1, и самостоятельно проверяет правильность решения.
Автономная референция.
9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.
С нашей точки зрения для «включенности» нормы N1 в систему понятий следует задействовать вариации:
--микровариации по реализации нормы N1
--вариации контекстов реализации нормы N1
(1) Конкретизация затруднения = метамоделированию проблемы = мощный ресурс.
(2) Проговаривание каждого выполненного шага = декодеру деятельности/активности = мощный ресурс.
7. Фиксирование нормы N1 в языке.
С нашей точки зрения – то что в теории ПФУД называют «фиксирование нормы» - с нашей точки зрения может быть интегрирующим якорем.
8. Использование нормы N1 в типовых условиях.
На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N1, и самостоятельно проверяет правильность решения.
Автономная референция.
9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.
С нашей точки зрения для «включенности» нормы N1 в систему понятий следует задействовать вариации:
--микровариации по реализации нормы N1
--вариации контекстов реализации нормы N1
5. Построение новой нормы деятельности N1. На этом этапе в коммуникативной форме строится проект деятельности в новой ситуации.
Мне непонятно, почему построению новой нормы должна предшествовать обязательная критика. В критике и спорах истина не рождается – она в них гробится. Наиболее интересные творческие нормы возникают в процессе прямой трансформации ментальных познавательных процессов – типа эриксонианского озарения – необходимым условием для последнего является только лишь ВАРЬИРОВАНИЕ исходной деятельности/активности – или известной нормы.
6. Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение.
Ну, этот шаг он как в нл-программировании. В нем все начинается с активации проблемы/антиресурсов.
Мне непонятно, почему построению новой нормы должна предшествовать обязательная критика. В критике и спорах истина не рождается – она в них гробится. Наиболее интересные творческие нормы возникают в процессе прямой трансформации ментальных познавательных процессов – типа эриксонианского озарения – необходимым условием для последнего является только лишь ВАРЬИРОВАНИЕ исходной деятельности/активности – или известной нормы.
6. Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение.
Ну, этот шаг он как в нл-программировании. В нем все начинается с активации проблемы/антиресурсов.
Дочитали до конца.