Показаны записи 18551 - 18560 из 56297
Только у него действия встроены друг в друга. Для будущего употребления изложу здесь частичную онтологию действий по Гальперину, как её вычитал/понял (полная отнология действий равна, фактически, сумме всех положений теории).
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель). В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
- построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
- разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
- построение плана дальнейших действий
- текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
- планирование коррекции ("наметка коррекции")
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности". Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности". Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Действия могут быть идеальные и материальные. Материальные - это действия с внешними предметами. Идеальные - это действия либо в плане образов, СООТНОСЯЩИХСЯ С ВНЕШНИМИ ПРЕДМЕТАМИ (мы называем это "представление"), либо в "умственном плане" (и Гальперин, и мы, называем это "воображением").
Идеальные действия происходят с образами. Образы одновременно являются и предметом, и продуктом таких действий (одни идеальные действия создают эти образы, а другие следом их используют).
С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель). В таком составе вложенных действий можно выделить действия-ориентировку (ориентировочную часть) и действия-исполнение (исполнительную часть).
Действия-ориентировки бывают следующих видов:
- построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности)
- разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения)
- построение плана дальнейших действий
- текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль)
- планирование коррекции ("наметка коррекции")
Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности". Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности". Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
Это несущественно.
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Ааа, так это жж тормозит. Мне все еще никаких сообщений на модерацию не поступало.
Было сообщение, что ожидает модерации
Ааа, его там нет. И где же он?
Отправил в modeling_belt пост с руководством по декодеру в виде презентации и ссылки на ютуб.
Вот видите, сколько условий нужно объединить для того, чтобы получить характеристику разумности действия, т. е. такую картину действия, которой испытуемый потом может пользоваться, чтобы направлять действие по его существенным объективным отношениям.
В этом месте ярким красным светом/светом горит надпись: Гальперин представитель ментальной субкультуры, для которой по тем или иным необсуждаемым обстоятельствам существует только СОЗНАНИЕ.
Ну и, наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, — это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане, ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это показать как объективный процесс.
Ну, это соответствует четкому требованию исполнения тебе-моделирования. Тебе-действия.
Дочитали до конца.