Показаны записи 18001 - 18010 из 56297
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
—Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Я думаю, важно отметить кто рассматривает теорему. Теорема для школьника и для академика наук будет разными вещами. Я сам примерно так бы смотрел, теорема это:
- начальное утверждение
- конечное утверждение
- аксиомы
- правила вывода
- путь из начального в конечное утверждение по указанным правилам (собственно, сам вывод)
Например: Первый признак равенства треугольников. Если две стороны и угол между ними одного треугольника равны соответственно двум сторонам и углу между ними другого треугольника, то такие треугольники равны. (http://mathematics.ru/courses/planimetry/content/chapter4/section/paragraph2/theory.html)
Начальное утверждение - "даны два треугольника, с двумя равными сторонами и углом между ними", конечное утверждение - "треугольники равны", аксиомы — геометрические аксиомы, правила вывода — формальная логика + геометрические правила перемещения и наложения фигур, доказательство приведено по ссылке.
</>
![[pic]](http://localhost:4000/images/none.gif)
Re: Ресурсы мудрецов в ЭП. Чем отличается жизь м. в годы с
bavi в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Мысли: - Есть некоторые сомнения в некоторых вопросах.
--Напиши комментарий прямо под этим вопросом.
Хорошо, их несколько.
Один связан с частицей - даже
- Мне показалось, что ДАЖЕ в этом предложении вносит какой-то другой оттенок.
--Это непонятно
Уточняю.
Да, несомненно, мудрецам жить в эпоху перемен гораздо проще, чем рядовым обывателям, даже если эти перемены насылает на них сам Бог!
Самое большое сомнение. Как раскрывать вопросами частицу -ДАЖЕ-
Стоп, стоп, стоп. Вы переходите допустимую рамку мета-моделирования.
Я написал свои сомнения и сформулировал их уже после процесса мета-моделирования - типа рассуждения о частице - даже
-И есть еще одно направление вопросов: - а в чем заключается эта простота? - Что делает жизнь мудрецов во время перемен гораздо проще, чем у обывателя?
--"Просто" - не "в чем", а "по сравнению с кем/чем?"
У клиента уже есть "по сравнению с кем" - с обычными обывателями. Надо еще дальше раскрывать это?
Я скорее писал - В чем конкретно проявляется это "гораздо проще" в жизни у мудреца, чем у обычного обывателя?
- Причинность, что именно перемены и есть причина, что мудрецы живут гораздо проще.
--Нужны формулировки вопросов. Эти отдельные формулировки надо вписывать прямо под соответствующей репликой.
Здесь не понял.
Помимо выписанных вопросов здесь:
http://metapractice.livejournal.com/414736.html?thread=10466320#t10466320
необходимо еще выписывать?
--Напиши комментарий прямо под этим вопросом.
Хорошо, их несколько.
Один связан с частицей - даже
- Мне показалось, что ДАЖЕ в этом предложении вносит какой-то другой оттенок.
--Это непонятно
Уточняю.
Да, несомненно, мудрецам жить в эпоху перемен гораздо проще, чем рядовым обывателям, даже если эти перемены насылает на них сам Бог!
Самое большое сомнение. Как раскрывать вопросами частицу -ДАЖЕ-
Стоп, стоп, стоп. Вы переходите допустимую рамку мета-моделирования.
Я написал свои сомнения и сформулировал их уже после процесса мета-моделирования - типа рассуждения о частице - даже
-И есть еще одно направление вопросов: - а в чем заключается эта простота? - Что делает жизнь мудрецов во время перемен гораздо проще, чем у обывателя?
--"Просто" - не "в чем", а "по сравнению с кем/чем?"
У клиента уже есть "по сравнению с кем" - с обычными обывателями. Надо еще дальше раскрывать это?
Я скорее писал - В чем конкретно проявляется это "гораздо проще" в жизни у мудреца, чем у обычного обывателя?
- Причинность, что именно перемены и есть причина, что мудрецы живут гораздо проще.
--Нужны формулировки вопросов. Эти отдельные формулировки надо вписывать прямо под соответствующей репликой.
Здесь не понял.
Помимо выписанных вопросов здесь:
http://metapractice.livejournal.com/414736.html?thread=10466320#t10466320
необходимо еще выписывать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
—Ну, я понял. Но, я не согласен.
Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой? Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия. Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют. У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.
—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.
—Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
—Это тривиальная мысль.
Хм.
—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие! У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.
--О! А кто это будет делать? Ты представляешь объем такой работы, например, в школе?
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
--Ну, кто это будет делать — это ведь дело этих людей, которые по какой-то причине решат что-то делать. У нас тут скорее вопрос — ЧТО же они будут делать.
Ну и я об этом. Какой объем работы с наперед заданным содержанием предстоит сделать?
--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.
--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.
Ну, я понял. Но, я не согласен.
--Ну, способности в школе диагностируют по оценкам. И все дела.
--А по оценкам надо, скорее, диагностировать способности учителей, а не учеников.
А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок:
--для фиксирования уровня достигнутых навыков
--в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков
...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.
--Существенными переменными являются: -конкретные информационно-учебные феномены -выбранный под них оптимальный масштаб квантования
--А на что похож хотя бы один какой-то информационно-учебный феномен?
Ну, если ты мне ответишь на что похожа математическая теорема вообще, то я тебе отвечу на что похож информационно-учебных феномен. Хорошо? :)
Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".
Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.
И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.
Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!
Соответственно, чем меньше изначально субъект знает, тем более подробная должна быть раскладка.
Это тривиальная мысль.
Вы не согласны с такой парой тезисов?
За этой парой тезисов раскрывается целый лес различных вопросов и проблем.
--Да, погоди. Нам бы с Г. разобраться.
--Угу, ну да. Но всё же для Метапрактики любое самое банальное применение самой банальной модели/техники к самому обычному субъекту должно быть актом моделирования - то есть самообучения - доработки той самой модели/техники.
Ну, сформировать модель в отношении конкретного знания для метапрактиков не задача.
Но вот, формировать модель модели в отношении всех подряд знаний - для этого нужны соответствующие ресурсы.
Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.
В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить.
Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.
--Ну, так это что - перемоделирование гальперинского поэтапного формирования навыков?
--Так мы всё перемоделируем, что попадает на вход обсуждений.
Типа карта такая.
Если у тебя нет специальных целей, ты можешь не вести мета -моделирование +
Я использую это в качестве тренировки. Кроме того, мне это помогает находить новые для себя интересные закономерности. Например, если мы раскрываем номинализацию, то очень часть вместе с номинализацией сразу идут 1-2 пропущенных референтных индекса. А когда мы встречает ", но" это не только причина-следствие, но и, очень часть, признак наличия прессупозиции.
А в случае когда выдается несколько фраз в ответ, какова дальнейшая стратегия? Метамоделируем каждую фразу, и выбираем приоритетную? Или пытаемся уточнить ответ, чтобы он был дан одной фразой?
Я использую это в качестве тренировки. Кроме того, мне это помогает находить новые для себя интересные закономерности. Например, если мы раскрываем номинализацию, то очень часть вместе с номинализацией сразу идут 1-2 пропущенных референтных индекса. А когда мы встречает ", но" это не только причина-следствие, но и, очень часть, признак наличия прессупозиции.
А в случае когда выдается несколько фраз в ответ, какова дальнейшая стратегия? Метамоделируем каждую фразу, и выбираем приоритетную? Или пытаемся уточнить ответ, чтобы он был дан одной фразой?
</>
Ресурсы мудрецов в ЭП. Чем отличается жизь м. в годы ста
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Мысли: - Есть некоторые сомнения в некоторых вопросах.
Напиши комментарий прямо под этим вопросом.
- Бросается в глаза некоторая избыточность
Эта оригинальная манера ведения мета-моделирования+ родилась прямо в этом месте.
- Мне показалось, что ДАЖЕ в этом предложении вносит какой-то другой оттенок.
Это непонятно.
И, что жизнь мудреца в любом случае гораздо проще и не зависит от того, кто насылает эти перемены, а Бог насылает специально, чтобы сделать эту жизнь сложнее, но не может.
Стоп, стоп, стоп. Вы переходите допустимую рамку мета-моделирования. Какую бы дичь не нес по ходу мета -моделирования субъект, вы не имеете
--права его судить
--права оценивать содержание его ответов в любой форме
--права обдумывать содержание его ответов в собственном личном даунтайм
...иначе это не мета -моделирование.
И есть еще одно направление вопросов: - а в чем заключается эта простота? - Что делает жизнь мудрецов во время перемен гораздо проще, чем у обывателя?
"Просто" - не "в чем", а "по сравнению с кем/чем?"
и еще: - Причинность, что именно перемены и есть причина, что мудрецы живут гораздо проще.
Нужны формулировки вопросов. Эти отдельные формулировки надо вписывать прямо под соответствующей репликой.
и еще: - Не знал, как сформулировать вопрос по правилам: Типа за счет чего мудрецам живется гораздо проще во время перемен. По моему мнению, хорошее направление для вопрошания. Но с формой затык. Поэтому пока отложил.
Какой ресурс позволяет мудрецам жить гораздо проще по сравнению с обывателями во времена перемен?
Выбрал 33 вопрос. О причинности - Они живут гораздо проще, потому что это эпоха перемен? - Т.е в эпохи не перемен им живется сложнее?
Сравнение идет не на линии времени отдельно взятых мудрецов, а в противопоставлении мудрецы vs обыватели.
Вопрос: Т.е если бы на них не насылали перемен(не было бы эпох перемен), то как бы жили мудрецы по сравнению с обывателями?
В этом случае сравнение качества жизни мудрецов с обывателями идет не по смысловой оппозиции проще жить <> сложнее жить, а по какой-то другой, которая так/пока и не выявлена.
Напиши комментарий прямо под этим вопросом.
- Бросается в глаза некоторая избыточность
Эта оригинальная манера ведения мета-моделирования+ родилась прямо в этом месте.
- Мне показалось, что ДАЖЕ в этом предложении вносит какой-то другой оттенок.
Это непонятно.
И, что жизнь мудреца в любом случае гораздо проще и не зависит от того, кто насылает эти перемены, а Бог насылает специально, чтобы сделать эту жизнь сложнее, но не может.
Стоп, стоп, стоп. Вы переходите допустимую рамку мета-моделирования. Какую бы дичь не нес по ходу мета -моделирования субъект, вы не имеете
--права его судить
--права оценивать содержание его ответов в любой форме
--права обдумывать содержание его ответов в собственном личном даунтайм
...иначе это не мета -моделирование.
И есть еще одно направление вопросов: - а в чем заключается эта простота? - Что делает жизнь мудрецов во время перемен гораздо проще, чем у обывателя?
"Просто" - не "в чем", а "по сравнению с кем/чем?"
и еще: - Причинность, что именно перемены и есть причина, что мудрецы живут гораздо проще.
Нужны формулировки вопросов. Эти отдельные формулировки надо вписывать прямо под соответствующей репликой.
и еще: - Не знал, как сформулировать вопрос по правилам: Типа за счет чего мудрецам живется гораздо проще во время перемен. По моему мнению, хорошее направление для вопрошания. Но с формой затык. Поэтому пока отложил.
Какой ресурс позволяет мудрецам жить гораздо проще по сравнению с обывателями во времена перемен?
Выбрал 33 вопрос. О причинности - Они живут гораздо проще, потому что это эпоха перемен? - Т.е в эпохи не перемен им живется сложнее?
Сравнение идет не на линии времени отдельно взятых мудрецов, а в противопоставлении мудрецы vs обыватели.
Вопрос: Т.е если бы на них не насылали перемен(не было бы эпох перемен), то как бы жили мудрецы по сравнению с обывателями?
В этом случае сравнение качества жизни мудрецов с обывателями идет не по смысловой оппозиции проще жить <> сложнее жить, а по какой-то другой, которая так/пока и не выявлена.
—Её Гальперин упоминает вскользь, и вообще говоря с ней придётся разбираться целиком нам самим, потому что там у него всё внезапно становится мутным и не последовательным.
—Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
—Для меня это не удивительно. Потому, что он по каким-то своим внутренним причинам стал намеренно "перекашивать" существующие прекрасные понятия и категории.
Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.
С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.
—Есть ещё вторая и последняя часть ориентировочной деятельности - называется "мотивационная часть ориентировочной деятельности".
—Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО. И все.
Вообще, мне самому лично очень импонирует взгляд на мотивацию, что это не существующая/пустая концепция (вон некоторые другие метапрактики могли бы подтвердить, что я в личных беседах именно такой точки зрения и придерживаюсь).
С другой стороны, раз уж вы так ловко взвалили на меня роль апологета Гальперина в этой теме :) то всё же продолжу ээ спорить.
Так вот, разве у нас повсеместно не наблюдается как раз прямо противоположный феномен — ОТСУТСТВИЕ РЕАКЦИИ НА ЧТО УГОДНО НОВОЕ? Иначе почему вокруг не наблюдается бесчисленное количество толковых моделистов или, чёрт бы с ними, хотя бы учёных? :) И почему Бандлер с горькой иронией в ответ на вопрос "Работаете ли вы со слепыми и глухими?" отвечал "Каждый день, каждый день"?
—Блин. Мотивация это мотивация. А ориентировочная д. есть ОД. В самой ОД уже встроена одна на все случаи жизни "мотивация" - РЕАГИРОВАТЬ НА ПОЯВЛЕНИЕ ЧЕГО-ТО НОВОГО. И все.
Вообще, мне самому лично очень импонирует взгляд на мотивацию, что это не существующая/пустая концепция (вон некоторые другие метапрактики могли бы подтвердить, что я в личных беседах именно такой точки зрения и придерживаюсь).
С другой стороны, раз уж вы так ловко взвалили на меня роль апологета Гальперина в этой теме :) то всё же продолжу ээ спорить.
Так вот, разве у нас повсеместно не наблюдается как раз прямо противоположный феномен — ОТСУТСТВИЕ РЕАКЦИИ НА ЧТО УГОДНО НОВОЕ? Иначе почему вокруг не наблюдается бесчисленное количество толковых моделистов или, чёрт бы с ними, хотя бы учёных? :) И почему Бандлер с горькой иронией в ответ на вопрос "Работаете ли вы со слепыми и глухими?" отвечал "Каждый день, каждый день"?
Действия-ориентировки бывают следующих видов: (1) построение образа наличной ситуации (вроде как этакое ээ безоценочное ээ отражение реальности) (2) разведка значений отдельных элементов для актуальных потребностей субъекта ("ценностная разметка" - термин Гальперина - этого отражения) (3) построение плана дальнейших действий (4) текущее уже реально исполняющееся действие по плану, как бы слитое с образом самого плана (действие-контроль) (5) планирование коррекции ("наметка коррекции")
—Ну, замечательно.
-Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
-Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
А по какому критерию вы остальные пункты к ОД не отнесли?
—Ну, замечательно.
-Всё вышеперечисленное есть "операционная часть ориентировочной деятельности".
-Ну, выше описана вовсе не "ориентировочная деятельность". К чисто ориентировочной относятся пп (1) и (2).
А по какому критерию вы остальные пункты к ОД не отнесли?
-С другой стороны. Действие состоит из других действий (фактически, получается фрактальная/рекурсивная модель).
-Огласите, пожалуйста, весь список.
Вы требуете список типа "базовых действий"? Разве можно такой составить, в принципе? Разве что сказать - мол - 1036 степеней свободы опорно-двигательного аппарата.
То что действия представляют собой иерархическую систему/структуру — едва ли открыто Гальпериным — довольно тривиальный факт/тезис, тем не менее полезный.
-Огласите, пожалуйста, весь список.
Вы требуете список типа "базовых действий"? Разве можно такой составить, в принципе? Разве что сказать - мол - 1036 степеней свободы опорно-двигательного аппарата.
То что действия представляют собой иерархическую систему/структуру — едва ли открыто Гальпериным — довольно тривиальный факт/тезис, тем не менее полезный.
Дочитали до конца.