НЛП от БиГов есть ЦЕНТРОСТРЕМИТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ/ практ ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
| Многоуровневый раппорт | |||||
| 6. Делаем сводную справку по раппорту | vseslavrus | ||||
| ТРИ ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ/РАСПРОСТРАНЕНИЯ НЛП ! | metanymous | ||||
| Калибровка эффективности модели тайцзицюань от MetaPractice | |||||
| 6. Первенство г. Новосибирска по ушу | metanymous | ||||
| Модель Традиции и Школы | metanymous | ||||
НЛП от БиГов есть ЦЕНТРОСТРЕМИТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ/ практика.
Это значит, что создатели некоего знания и практики его распространения априори предполагают то, что НИКОГДА (даже после финала их жизни) ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НЕ ПРИБЛИЗЯТСЯ В СВОЕМ ПОНИМАНИИ И НАВЫКАХ К СОЗДАТЕЛЯМ ИСХОДНОГО ЗНАНИЯ/ ТРАДИЦИИ.
Традиции и школы в восточных практиках
http://kajhe.livejournal.com/27186.html?thread=147762#t147762
Модель Традиции и Школы
http://metapractice.livejournal.com/193632.html?thread=3772768
Традиции обучения НЛП
http://ru-nlp.livejournal.com/511804.html?thread=4351548
ТРИ ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ/РАСПРОСТРАНЕНИЯ НЛП !
http://metapractice.livejournal.com/348508.html?thread=9071964&
32 комментария
сначала старые сначала новые
Андреаса всё же уместно причислить к пантеону: по-моему так он и сделал НЛП международным подходом своим существенным техническим вкладом и бесценным организационным.
Кстати, кажется, единственный из всех указанных, кто предпринимал продуктивные действия для того, чтобы его ученики достигли его уровня, причём как можно быстрее.
Совершенно с тобою согласен. Андреас равен, ежели не превосходит БиГов.
Но, он попал в "последователи" и тем оказался в "замесе" ограничений от центростремительной модели. Смешно представить, что Стив чей-то последователь. Но, социальный пиар делал свое черное дело.
Одно темное пятнышко есть на сияющем лике Стива Андреаса. ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центробежником".
На уровне формального обучения Стив раскрыл нам ужасно много подробностей. И тогда он "баньяновый" учитель.
Но... но он умолчал очень о многом. Ну, его можно оправдать - может быть он не совсем проработал эти вещи, которые умолчал? Ну, тогда да бы оставил разметку: вот такие и такие и такие вопросы я не завершил.
Впрочем, судить всегда легче, чем делать.
Кстати, кажется, единственный из всех указанных, кто предпринимал продуктивные действия для того, чтобы его ученики достигли его уровня, причём как можно быстрее.
Совершенно с тобою согласен. Андреас равен, ежели не превосходит БиГов.
Но, он попал в "последователи" и тем оказался в "замесе" ограничений от центростремительной модели. Смешно представить, что Стив чей-то последователь. Но, социальный пиар делал свое черное дело.
Одно темное пятнышко есть на сияющем лике Стива Андреаса. ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центробежником".
На уровне формального обучения Стив раскрыл нам ужасно много подробностей. И тогда он "баньяновый" учитель.
Но... но он умолчал очень о многом. Ну, его можно оправдать - может быть он не совсем проработал эти вещи, которые умолчал? Ну, тогда да бы оставил разметку: вот такие и такие и такие вопросы я не завершил.
Впрочем, судить всегда легче, чем делать.
Ну т.е. в неё заложена связка – паттерн – соединяющий внешнее (социальное) развитие некоей школы-традиции и ментальных установок её руководителей.
Ты дал классное определение для нашей ЦБЦ!
ЦБЦ строится на связке – паттерне – соединяющим внешнее (социальное) развитие некоей школы-традиции и ментальных УРОВНЕВЫХ установок её руководителей в отношении УЧЕНИКОВ.
Это я уже делаю вариации на тему.
Ты дал классное определение для нашей ЦБЦ!
ЦБЦ строится на связке – паттерне – соединяющим внешнее (социальное) развитие некоей школы-традиции и ментальных УРОВНЕВЫХ установок её руководителей в отношении УЧЕНИКОВ.
Это я уже делаю вариации на тему.
А) Путем прямых заявлений.
Например, я услышал/ получил лично прямые заявления "центростремительного рода" от Гриндера, Бандлера, от Джени Лаборде (ученица первого уровня У1), от Барретта (У1), от Джулиана Рассела (У1) и т.д., и т.п. Словами и в переписке.
Кажется, это самый малозначимый уровень демонстрации обсуждаемых ментальных установок. Вот, к примеру, обсуждали некоторое время назад что Эриксон заставил Андреаса подписать книгу (написанную Андреасом) и вручить её Эриксону:
Означает ли это, что Эриксон считал, что Андреас мог достичь его уровня? Может быть, но по-моему вероятна и полярная интерпретация: Э. был уверен, что его уровня никто не достигнет никогда, ни при жизни, ни после смерти, и таким жестом просто как бы предписывал и не мучаться по этому поводу.
Б) Путем косвенной фокусировки идеи. Путем иносказаний, метафор, аллегорий, показательных примеров, явных и скрытых "воронок пресуппозиций" и т.п.
Подобную фокусировку мы имеем от В КАЖДОМ БЛОКЕ ИНФОРМАЦИИ, ИСХОДЯЩЕМ БиГОВ И трех его титанических предтеч.
Разбирали "стоп-внушения" на примере "Модели точности":
Ну и, конечно, основная тема данного прохода "об этом".
В) Умолчание ключевой информации.
БиГи. САтир, Эриксон, Перлс. И т.д.
Это самый важный фактор. Но Сатир и Перлс ведь это делали неумышленно? Т.е. обвинить в излишней "центростремительности" можно не только за какие-то действия, но и за бездействие - недостаточное самомоделирование :) Интересно, какие минимально достаточные действия должен совершать специалист (не хочется говорить "гений" – ну в общем носитель интересных полупроизвольных навыков), чтобы его нельзя было упрекнуть в необоснованном препятствовании моделированию его талантов.
Например, отказ от публикации фрагментов черновиков или чего-то вроде такого может служить таким "намеренным бездействием", делающим традицию центростремительной.
Г) Учитель может использовать только "силу своего намерения". Если учитель удерживает постоянный идеомоторный/ целевой образ ограничений, которые он накладывает на учеников, то такие ограничения сработают.
Если он при этом имеет единоличную власть в "школе"/традиции – то да. А если нет, то зависит от политического устройства. Поскольку всегда найдутся люди, на которых такие молчаливые приказы не действуют, вопрос что с ними дальше происходит в сообществе.
Например, я услышал/ получил лично прямые заявления "центростремительного рода" от Гриндера, Бандлера, от Джени Лаборде (ученица первого уровня У1), от Барретта (У1), от Джулиана Рассела (У1) и т.д., и т.п. Словами и в переписке.
Кажется, это самый малозначимый уровень демонстрации обсуждаемых ментальных установок. Вот, к примеру, обсуждали некоторое время назад что Эриксон заставил Андреаса подписать книгу (написанную Андреасом) и вручить её Эриксону:
Иное моделирование (29) Visiting Milton Erickson
https://metapractice.livejournal.com/296881.html
Означает ли это, что Эриксон считал, что Андреас мог достичь его уровня? Может быть, но по-моему вероятна и полярная интерпретация: Э. был уверен, что его уровня никто не достигнет никогда, ни при жизни, ни после смерти, и таким жестом просто как бы предписывал и не мучаться по этому поводу.
Б) Путем косвенной фокусировки идеи. Путем иносказаний, метафор, аллегорий, показательных примеров, явных и скрытых "воронок пресуппозиций" и т.п.
Подобную фокусировку мы имеем от В КАЖДОМ БЛОКЕ ИНФОРМАЦИИ, ИСХОДЯЩЕМ БиГОВ И трех его титанических предтеч.
Разбирали "стоп-внушения" на примере "Модели точности":
Подведение к техникам (6) приближаясь к точности
https://metapractice.livejournal.com/366110.html
Ну и, конечно, основная тема данного прохода "об этом".
В) Умолчание ключевой информации.
БиГи. САтир, Эриксон, Перлс. И т.д.
Это самый важный фактор. Но Сатир и Перлс ведь это делали неумышленно? Т.е. обвинить в излишней "центростремительности" можно не только за какие-то действия, но и за бездействие - недостаточное самомоделирование :) Интересно, какие минимально достаточные действия должен совершать специалист (не хочется говорить "гений" – ну в общем носитель интересных полупроизвольных навыков), чтобы его нельзя было упрекнуть в необоснованном препятствовании моделированию его талантов.
Например, отказ от публикации фрагментов черновиков или чего-то вроде такого может служить таким "намеренным бездействием", делающим традицию центростремительной.
Г) Учитель может использовать только "силу своего намерения". Если учитель удерживает постоянный идеомоторный/ целевой образ ограничений, которые он накладывает на учеников, то такие ограничения сработают.
Если он при этом имеет единоличную власть в "школе"/традиции – то да. А если нет, то зависит от политического устройства. Поскольку всегда найдутся люди, на которых такие молчаливые приказы не действуют, вопрос что с ними дальше происходит в сообществе.
А) Путем прямых заявлений.
Например, я услышал/ получил лично прямые заявления "центростремительного рода" от Гриндера, Бандлера, от Джени Лаборде (ученица первого уровня У1), от Барретта (У1), от Джулиана Рассела (У1) и т.д., и т.п. Словами и в переписке.
Б) Путем косвенной фокусировки идеи. Путем иносказаний, метафор, аллегорий, показательных примеров, явных и скрытых "воронок пресуппозиций" и т.п.
Подобную фокусировку мы имеем от В КАЖДОМ БЛОКЕ ИНФОРМАЦИИ, ИСХОДЯЩЕМ БиГОВ И трех его титанических предтеч.
В) Умолчание ключевой информации.
БиГи. САтир, Эриксон, Перлс. И т.д.
Г) Учитель может использовать только "силу своего намерения". Если учитель удерживает постоянный идеомоторный/ целевой образ ограничений, которые он накладывает на учеников, то такие ограничения сработают.
Например, я услышал/ получил лично прямые заявления "центростремительного рода" от Гриндера, Бандлера, от Джени Лаборде (ученица первого уровня У1), от Барретта (У1), от Джулиана Рассела (У1) и т.д., и т.п. Словами и в переписке.
Б) Путем косвенной фокусировки идеи. Путем иносказаний, метафор, аллегорий, показательных примеров, явных и скрытых "воронок пресуппозиций" и т.п.
Подобную фокусировку мы имеем от В КАЖДОМ БЛОКЕ ИНФОРМАЦИИ, ИСХОДЯЩЕМ БиГОВ И трех его титанических предтеч.
В) Умолчание ключевой информации.
БиГи. САтир, Эриксон, Перлс. И т.д.
Г) Учитель может использовать только "силу своего намерения". Если учитель удерживает постоянный идеомоторный/ целевой образ ограничений, которые он накладывает на учеников, то такие ограничения сработают.
Как нетрудно заметить, ЦБЦ является чистой формой, и не имеет никакого содержания.
ЦБЦ-модель внешне совсем не сложная. В ней на поверхности всего две компоненты: ролевая компонента и компонента доступного уровня достижений.
Ну т.е. в неё заложена связка – паттерн – соединяющий внешнее (социальное) развитие некоей школы-традиции и ментальных установок её руководителей.
1. Учителя "предполагают", ЧТО НИКОГДА И НИ ПРИ КАКИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ УЧЕНИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НЕ ДОСТИГНУТ ПРИСУЩЕГО УЧИТЕЛЯМ УРОВНЯ ЗНАНИЙ. Он в принципе не достижим для всех, кроме самих учителей. Это и только это формирует центростремительный уровень.
Ну т.е. "слишком умных" такая традиция будет дискриминировать и выбрасывать на периферию, подвергая остракизму.
2. Учителя "предполагают", возможным достижение равенства в знаниях и навыках между собою и учениками и последователями. Это баньяновый.
Ну т.е. особенно умных традиция будет кооптировать в руководящий состав.
3. Учителя предполагают, что ученики и последователи могут и должны со временем преодолеть уровень, достигнутый учителями. Это центробежный уровень.
Это предполагает в полной мере демократический (не вдаваясь в терминологический спор об отличиях демократии от меритократии и т.д.) стиль управления школой.
Ну т.е. в неё заложена связка – паттерн – соединяющий внешнее (социальное) развитие некоей школы-традиции и ментальных установок её руководителей.
1. Учителя "предполагают", ЧТО НИКОГДА И НИ ПРИ КАКИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ УЧЕНИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НЕ ДОСТИГНУТ ПРИСУЩЕГО УЧИТЕЛЯМ УРОВНЯ ЗНАНИЙ. Он в принципе не достижим для всех, кроме самих учителей. Это и только это формирует центростремительный уровень.
Ну т.е. "слишком умных" такая традиция будет дискриминировать и выбрасывать на периферию, подвергая остракизму.
2. Учителя "предполагают", возможным достижение равенства в знаниях и навыках между собою и учениками и последователями. Это баньяновый.
Ну т.е. особенно умных традиция будет кооптировать в руководящий состав.
3. Учителя предполагают, что ученики и последователи могут и должны со временем преодолеть уровень, достигнутый учителями. Это центробежный уровень.
Это предполагает в полной мере демократический (не вдаваясь в терминологический спор об отличиях демократии от меритократии и т.д.) стиль управления школой.
О "чистой форме" (в том виде, в котором мы унаследовали этот термин у БиГов) фактически говорится тогда, когда:
а) выбран максимально доступный уровень обобщения. Ну плюс пресупппозируется что-то вроде что "чем более обобщённо (при сохранении истинности), тем лучше"
б) произведена "переонтологизация" проблемной области
Ну вот "шестишаговый рефрейминг", например, это чистая форма, потому что:
- убрана специфика конкретных проблем, любая проблема это некий Икс там или Игрек
- можно повторно классифицировать проблемы, проведя классификацию сигналов (это не сделано, но вообще ненаписанный справочник сигналов как бы имеется в виду как приложение к технике 6ШР)
Ну а по-честному надо не о "переонтологизации" говорить, а просто об "онтологизации", поскольку никакой классификации психологических проблем нет (точнее есть, но все плохие). Более того, очевидно, что любая приличная (правильно сделанная) онтологизация будет изоморфна (в буквально смысле) любой другой приличной онтологизации. Т.е. разнообразие сигналов строго соответствует любому другому взгляду на разнообразие проблем (по крайней мере их подмножества, подходящего для рефрейминга), для данного примера.
Ну т.е. "чистая форма" это просто такие пафосные слова, означающие буквально "маленько бардак разгребли в понятиях/определениях/терминах предметной области".
а) выбран максимально доступный уровень обобщения. Ну плюс пресупппозируется что-то вроде что "чем более обобщённо (при сохранении истинности), тем лучше"
б) произведена "переонтологизация" проблемной области
Ну вот "шестишаговый рефрейминг", например, это чистая форма, потому что:
- убрана специфика конкретных проблем, любая проблема это некий Икс там или Игрек
- можно повторно классифицировать проблемы, проведя классификацию сигналов (это не сделано, но вообще ненаписанный справочник сигналов как бы имеется в виду как приложение к технике 6ШР)
Ну а по-честному надо не о "переонтологизации" говорить, а просто об "онтологизации", поскольку никакой классификации психологических проблем нет (точнее есть, но все плохие). Более того, очевидно, что любая приличная (правильно сделанная) онтологизация будет изоморфна (в буквально смысле) любой другой приличной онтологизации. Т.е. разнообразие сигналов строго соответствует любому другому взгляду на разнообразие проблем (по крайней мере их подмножества, подходящего для рефрейминга), для данного примера.
Ну т.е. "чистая форма" это просто такие пафосные слова, означающие буквально "маленько бардак разгребли в понятиях/определениях/терминах предметной области".
Одно темное пятнышко есть на сияющем лике Стива Андреаса. ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центробежником".
Ошибка, следует читать: "ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центростремителем".
Ошибка, следует читать: "ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центростремителем".
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
Достаточно одного учителя по ключевому предмету (который непосредственно сказывается на результатах теста), который бы воспринял указание "близко к сердцу", чтобы результаты учеников существенно изменились.
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Ну, не указаны p-уровни, так что не ясно, это вообще является результатом или в рамках погрешности. Но, опять же, без исследования самих учителей интерпретировать однозначно затруднительно.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»?
Ну извините, а что является действующей силой для показателей поддержки того или иного кандидата на выборах в любой большой стране? Известно что: мнение начальства и хорошо социализированный линейный административный персонал (который это мнение правильно улавливает). Ну, понятно, в докладе мы о таком писать не стали :)
Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона».
Может быть, может быть, но об этом психологическом эффекте стоит говорить, делая поправку на более очевидный административный эффект.
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
Достаточно одного учителя по ключевому предмету (который непосредственно сказывается на результатах теста), который бы воспринял указание "близко к сердцу", чтобы результаты учеников существенно изменились.
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Ну, не указаны p-уровни, так что не ясно, это вообще является результатом или в рамках погрешности. Но, опять же, без исследования самих учителей интерпретировать однозначно затруднительно.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»?
Ну извините, а что является действующей силой для показателей поддержки того или иного кандидата на выборах в любой большой стране? Известно что: мнение начальства и хорошо социализированный линейный административный персонал (который это мнение правильно улавливает). Ну, понятно, в докладе мы о таком писать не стали :)
Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона».
Может быть, может быть, но об этом психологическом эффекте стоит говорить, делая поправку на более очевидный административный эффект.
(1) Практик = тот, кто принял на себя ответственность за свое самообучения
(2) Мастер = тот, кто знает, как реально делать самообучение в любых условиях/контекстах и по отношению к любым источникам информации
(3) Тренер = тот, кто может реализовать для других ИХ самообучение, даже если они и не будут этого знать.
(4) Учитель/Создатель = тот, кто умеет учить и учит только самообучению, причем в открытую
http://metanymous.livejournal.com/65183.html?thread=843167#t843167
http://metapractice.livejournal.com/238680.html?thread=6094936
http://metapractice.livejournal.com/328492.html
https://metapractice.livejournal.com/348162.html?thread=8969474#t8969474
Я бы классифицировал традиции по их удобству для метапрактиков :)
1. Традиция содержит конфликтные базовые установки для метапрактики. Например, распространяет ограничивающие познания убеждения, занимается прямой дискриминацией и т.д., причём практически единственно для них и существует
2. Традиция содержит некие конфликтные установки, некоторые ограничивающие убеждения и/или элементы дискриминации и т.д., но всё же номинально и по факту существует для распространения/извлечения некоторого знания
3. Традиция содержит некоторую долю установок, конгруентных метапрактике, и в существенной мере имеет общее содержание
4. Традиция в целом опирается на общее содержание с метапрактикой и имеет совместимые установки
(2) Мастер = тот, кто знает, как реально делать самообучение в любых условиях/контекстах и по отношению к любым источникам информации
(3) Тренер = тот, кто может реализовать для других ИХ самообучение, даже если они и не будут этого знать.
(4) Учитель/Создатель = тот, кто умеет учить и учит только самообучению, причем в открытую
http://metanymous.livejournal.com/65183.html?thread=843167#t843167
http://metapractice.livejournal.com/238680.html?thread=6094936
http://metapractice.livejournal.com/328492.html
https://metapractice.livejournal.com/348162.html?thread=8969474#t8969474
Я бы классифицировал традиции по их удобству для метапрактиков :)
1. Традиция содержит конфликтные базовые установки для метапрактики. Например, распространяет ограничивающие познания убеждения, занимается прямой дискриминацией и т.д., причём практически единственно для них и существует
2. Традиция содержит некие конфликтные установки, некоторые ограничивающие убеждения и/или элементы дискриминации и т.д., но всё же номинально и по факту существует для распространения/извлечения некоторого знания
3. Традиция содержит некоторую долю установок, конгруентных метапрактике, и в существенной мере имеет общее содержание
4. Традиция в целом опирается на общее содержание с метапрактикой и имеет совместимые установки
1. "Баньяновая" традиция отличается от чисто центростремительной тем, что в ней лишь относительно небольшое ядро "центростремительное", а прикладные аспекты "центробежные".
2. "Центробежная" традиция возможна лишь как недолговечный переходный артефакт. Либо как устойчивая конструкция, но в рамках более широкой научной/академической традиции (в таком понимании классическая наука как таковая есть специально создаваемый контекст, в котором лишь возможно существование и развитие центробежных традиций).
Центробежная, баньяновая, центростремительная модель распространения знаниевой традиции (ЦБЦ).
ЦБЦ-модель внешне совсем не сложная. В ней на поверхности всего две компоненты: ролевая компонента и компонента доступного уровня достижений.
Доступный уровень достижений определяется тем, что предполагают учителя конкретного вида распространения знания в отношении учеников и последователей:
1. Учителя "предполагают", ЧТО НИКОГДА И НИ ПРИ КАКИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ УЧЕНИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НЕ ДОСТИГНУТ ПРИСУЩЕГО УЧИТЕЛЯМ УРОВНЯ ЗНАНИЙ. Он в принципе не достижим для всех, кроме самих учителей. Это и только это формирует центростремительный уровень.
2. Учителя "предполагают", возможным достижение равенства в знаниях и навыках между собою и учениками и последователями. Это баньяновый.
3. Учителя предполагают, что ученики и последователи могут и должны со временем преодолеть уровень, достигнутый учителями. Это центробежный уровень.
2. "Центробежная" традиция возможна лишь как недолговечный переходный артефакт. Либо как устойчивая конструкция, но в рамках более широкой научной/академической традиции (в таком понимании классическая наука как таковая есть специально создаваемый контекст, в котором лишь возможно существование и развитие центробежных традиций).
Центробежная, баньяновая, центростремительная модель распространения знаниевой традиции (ЦБЦ).
ЦБЦ-модель внешне совсем не сложная. В ней на поверхности всего две компоненты: ролевая компонента и компонента доступного уровня достижений.
Доступный уровень достижений определяется тем, что предполагают учителя конкретного вида распространения знания в отношении учеников и последователей:
1. Учителя "предполагают", ЧТО НИКОГДА И НИ ПРИ КАКИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ УЧЕНИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ НЕ ДОСТИГНУТ ПРИСУЩЕГО УЧИТЕЛЯМ УРОВНЯ ЗНАНИЙ. Он в принципе не достижим для всех, кроме самих учителей. Это и только это формирует центростремительный уровень.
2. Учителя "предполагают", возможным достижение равенства в знаниях и навыках между собою и учениками и последователями. Это баньяновый.
3. Учителя предполагают, что ученики и последователи могут и должны со временем преодолеть уровень, достигнутый учителями. Это центробежный уровень.
Но, я лично считаю в этой роли только пять фигур: БиГи, Эриксон, Сатир, Пёрлс
Андреаса всё же уместно причислить к пантеону: по-моему так он и сделал НЛП международным подходом своим существенным техническим вкладом и бесценным организационным.
Кстати, кажется, единственный из всех указанных, кто предпринимал продуктивные действия для того, чтобы его ученики достигли его уровня, причём как можно быстрее.
Андреаса всё же уместно причислить к пантеону: по-моему так он и сделал НЛП международным подходом своим существенным техническим вкладом и бесценным организационным.
Кстати, кажется, единственный из всех указанных, кто предпринимал продуктивные действия для того, чтобы его ученики достигли его уровня, причём как можно быстрее.
НЛП от БиГов есть ЦЕНТРОСТРЕМИТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ/ практика.
А не является ли это трюизмом? Т.е. не является ли ЛЮБАЯ традиция (наблюдаемая достаточно долго) центростремительной?
Сам же и разверну мысль:
1. "Баньяновая" традиция отличается от чисто центростремительной тем, что в ней лишь относительно небольшое ядро "центростремительное", а прикладные аспекты "центробежные".
2. "Центробежная" традиция возможна лишь как недолговечный переходный артефакт. Либо как устойчивая конструкция, но в рамках более широкой научной/академической традиции (в таком понимании классическая наука как таковая есть специально создаваемый контекст, в котором лишь возможно существование и развитие центробежных традиций).
А не является ли это трюизмом? Т.е. не является ли ЛЮБАЯ традиция (наблюдаемая достаточно долго) центростремительной?
Сам же и разверну мысль:
1. "Баньяновая" традиция отличается от чисто центростремительной тем, что в ней лишь относительно небольшое ядро "центростремительное", а прикладные аспекты "центробежные".
2. "Центробежная" традиция возможна лишь как недолговечный переходный артефакт. Либо как устойчивая конструкция, но в рамках более широкой научной/академической традиции (в таком понимании классическая наука как таковая есть специально создаваемый контекст, в котором лишь возможно существование и развитие центробежных традиций).
--НЛП от БиГов есть ЦЕНТРОСТРЕМИТЕЛЬНАЯ ТРАДИЦИЯ/ практика.
--А не является ли это трюизмом? Т.е. не является ли ЛЮБАЯ традиция (наблюдаемая достаточно долго) центростремительной?
Сам же и разверну мысль:
1. "Баньяновая" традиция отличается от чисто центростремительной тем, что в ней лишь относительно небольшое ядро "центростремительное", а прикладные аспекты "центробежные".
Прошу простить, но центростремительная-баньяновая-центробежная традиции распространения знания/ учений и т.п. - эта модель есть РОЛЕВАЯ МОДЕЛЬ.
В ней значимыми являются три роли:
А) ПЕРВИЧНЫЙ РАСПРОСТРАНИТЕЛЬ НОСИТЕЛЬ/ РАСПРОСТРАНИТЕЛЬ ЗНАНИЯ/ УЧИТЕЛЬ.
Эта роль чаще индивидуальная, но бывает и групповая. В НЛП мы в эту роль традиционно записываем пару БиГов. Кто-то в сосоздатели НЛП записывает Дилтса, Андреасов и т.д. Но, я лично считаю в этой роли только пять фигур: БиГи, Эриксон, Сатир, Пёрлс. И в самом деле, разве получилось бы у БиГов такое мощное распространение подхода, ежели бы за их спиной не вырисовывались три буквально титанические фигуры Эриксона, Пёрлса и Сатир. Заметим, и достаточно распиаренные.
Б) УЧЕНИК. ГРУППЫ УЧЕНИКОВ. ПОСЛЕДОВАТЕЛИ. УСВАИВАЮТ И РАСПРОСТРАНЯЮТ ТРАДИЦИИ В ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ПРОИЗВОДНОЙ. Лучше всего, когда последователи имели личный контакт с учителями. Но в наш информационной век вместо личного присутствия учителя сойдёт его видео запись, БУКВАЛЬНЫЙ ТРАНСКРИПТ ТЕКСТОВ ОБУЧЕНИЯ. Так что третья производная уже выходит за рамки традиции, ибо учится у учеников-учеников - т.е. тех, кто скорее всего с учителями прямо не контактировал, с учениками учителей тоже не контактировал. И учился не по оригинальным материалам.
В) ЗРИТЕЛИ/ НАБЛЮДАТЕЛЬ/ КРИТИКИ/ РЕФЛЕКСИРУЮЩИЕ/ ИНТЕРЕСУЮЩИЕСЯ/ АНАЛИЗИРУЮЩИЕ И Т.П. Сами традицию прямо не изучают, но наблюдают со стороны за её жизнедеятельностью и распространением. Представители этой коллективной роли могут изучать традицию некоего знания с каких-то иных позиций, например, с философской. Или с точки зрения любой другой науки, около науки, или социального пиара.
--А не является ли это трюизмом? Т.е. не является ли ЛЮБАЯ традиция (наблюдаемая достаточно долго) центростремительной?
Сам же и разверну мысль:
1. "Баньяновая" традиция отличается от чисто центростремительной тем, что в ней лишь относительно небольшое ядро "центростремительное", а прикладные аспекты "центробежные".
Прошу простить, но центростремительная-баньяновая-центробежная традиции распространения знания/ учений и т.п. - эта модель есть РОЛЕВАЯ МОДЕЛЬ.
В ней значимыми являются три роли:
А) ПЕРВИЧНЫЙ РАСПРОСТРАНИТЕЛЬ НОСИТЕЛЬ/ РАСПРОСТРАНИТЕЛЬ ЗНАНИЯ/ УЧИТЕЛЬ.
Эта роль чаще индивидуальная, но бывает и групповая. В НЛП мы в эту роль традиционно записываем пару БиГов. Кто-то в сосоздатели НЛП записывает Дилтса, Андреасов и т.д. Но, я лично считаю в этой роли только пять фигур: БиГи, Эриксон, Сатир, Пёрлс. И в самом деле, разве получилось бы у БиГов такое мощное распространение подхода, ежели бы за их спиной не вырисовывались три буквально титанические фигуры Эриксона, Пёрлса и Сатир. Заметим, и достаточно распиаренные.
Б) УЧЕНИК. ГРУППЫ УЧЕНИКОВ. ПОСЛЕДОВАТЕЛИ. УСВАИВАЮТ И РАСПРОСТРАНЯЮТ ТРАДИЦИИ В ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ПРОИЗВОДНОЙ. Лучше всего, когда последователи имели личный контакт с учителями. Но в наш информационной век вместо личного присутствия учителя сойдёт его видео запись, БУКВАЛЬНЫЙ ТРАНСКРИПТ ТЕКСТОВ ОБУЧЕНИЯ. Так что третья производная уже выходит за рамки традиции, ибо учится у учеников-учеников - т.е. тех, кто скорее всего с учителями прямо не контактировал, с учениками учителей тоже не контактировал. И учился не по оригинальным материалам.
В) ЗРИТЕЛИ/ НАБЛЮДАТЕЛЬ/ КРИТИКИ/ РЕФЛЕКСИРУЮЩИЕ/ ИНТЕРЕСУЮЩИЕСЯ/ АНАЛИЗИРУЮЩИЕ И Т.П. Сами традицию прямо не изучают, но наблюдают со стороны за её жизнедеятельностью и распространением. Представители этой коллективной роли могут изучать традицию некоего знания с каких-то иных позиций, например, с философской. Или с точки зрения любой другой науки, около науки, или социального пиара.
Совершенно с тобою согласен. Андреас равен, ежели не превосходит БиГов.
Но, он попал в "последователи" и тем оказался в "замесе" ограничений от центростремительной модели. Смешно представить, что Стив чей-то последователь. Но, социальный пиар делал свое черное дело.
По прошествии времени при этом имеем тот факт, что на Андреаса сделать ссылку в приличной научной статье можно без проблем. А вот на БиГов с проблемами.
Одно темное пятнышко есть на сияющем лике Стива Андреаса. ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центробежником".
По-моему оговорка показывает, что пропущен четвёртый ещё элемент: "центростремительная традиция, маскирующаяся под центробежную" или что-то такое.
На уровне формального обучения Стив раскрыл нам ужасно много подробностей. И тогда он "баньяновый" учитель.
Стив единственный из всех (впрочем, Перлза записей мы не анализировали, а Сатир совсем мало – вот с такими оговорками) ещё и формировал свою экспрессию в такой манере, чтобы она была наиболее выразительна для учеников, а не только клиентов.
Но... но он умолчал очень о многом. Ну, его можно оправдать - может быть он не совсем проработал эти вещи, которые умолчал? Ну, тогда да бы оставил разметку: вот такие и такие и такие вопросы я не завершил.
Может быть он занимался метапрактикой и не видел готовности учеников к раскрытию определённых вопросов? :)
Впрочем, судить всегда легче, чем делать.
Вот в ролевой структуре сообществ не хватает позиции учеников: по каким сигналам и какой сорт информации хранитель традиции раскрывает.
Но, он попал в "последователи" и тем оказался в "замесе" ограничений от центростремительной модели. Смешно представить, что Стив чей-то последователь. Но, социальный пиар делал свое черное дело.
По прошествии времени при этом имеем тот факт, что на Андреаса сделать ссылку в приличной научной статье можно без проблем. А вот на БиГов с проблемами.
Одно темное пятнышко есть на сияющем лике Стива Андреаса. ОН САМ СФОРМИРОВАЛ СВОЙ ОРИГИНАЛЬНЫЙ ПОДХОД И БЫЛ 100% "центробежником".
По-моему оговорка показывает, что пропущен четвёртый ещё элемент: "центростремительная традиция, маскирующаяся под центробежную" или что-то такое.
На уровне формального обучения Стив раскрыл нам ужасно много подробностей. И тогда он "баньяновый" учитель.
Стив единственный из всех (впрочем, Перлза записей мы не анализировали, а Сатир совсем мало – вот с такими оговорками) ещё и формировал свою экспрессию в такой манере, чтобы она была наиболее выразительна для учеников, а не только клиентов.
Но... но он умолчал очень о многом. Ну, его можно оправдать - может быть он не совсем проработал эти вещи, которые умолчал? Ну, тогда да бы оставил разметку: вот такие и такие и такие вопросы я не завершил.
Может быть он занимался метапрактикой и не видел готовности учеников к раскрытию определённых вопросов? :)
Впрочем, судить всегда легче, чем делать.
Вот в ролевой структуре сообществ не хватает позиции учеников: по каким сигналам и какой сорт информации хранитель традиции раскрывает.
В таком виде это слишком идеалистическая схема, подходящая разве что для сверхмассовых традиций. Для мейнстримных научных направлений или чего-то вроде того. Не уверен, что даже НЛП на пике такой массой (количество вовлечённых людей) обладало. Что имею в виду – что для любых реальных "локальных" традиций/сообществ сверхгуманные установки в отношении ВСЕЙ массы последователей в любом случае приведёт к быстрому вырождению. Так что надо ещё установки учеников расписать типовые и их комбинацию с установками учителей.
В таком виде это слишком идеалистическая схема, подходящая разве что для сверхмассовых традиций. Для мейнстримных научных направлений или чего-то вроде того.
Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.
Не уверен, что даже НЛП на пике такой массой (количество вовлечённых людей) обладало.
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал единомоментно какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Что имею в виду – что для любых реальных "локальных" традиций/сообществ сверхгуманные установки в отношении ВСЕЙ массы последователей в любом случае приведёт к быстрому вырождению.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.
Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.
Не уверен, что даже НЛП на пике такой массой (количество вовлечённых людей) обладало.
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал единомоментно какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Что имею в виду – что для любых реальных "локальных" традиций/сообществ сверхгуманные установки в отношении ВСЕЙ массы последователей в любом случае приведёт к быстрому вырождению.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.
Так что надо ещё установки учеников расписать типовые и их комбинацию с установками учителей.
А вот. у нас была презентация приготовлена для конференции со школьными психологами в одной развивающейся стране. А к ней текст доклада «НЛП-интерфейсы в обучении». А в докладе была ссылка на «эффект Пигмалиона», который имеет самое прямо отношение к обсуждаемой теме:
НЛП-интерфейсы в обучении
Ресурсы первых классов – ресурсы детского развития.
В исследовании Розенталя – Джакобсона показан «эффект Пигмалиона» для школы.
Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, p. 115–118. В кн. «40 исследований, которые потрясли мир». «Прайм-еврознак» Санкт-Петербург – «Олма-Пресс» Москва 2003. 5-е международное издание. Стр. 134
В обсуждаемом исследовании школьники с первого по шестой класс Oak School в начале учебного года прошли тестирование IQ (the Testes of General Ability или TOGA). Заработанные баллы в этом тесте не зависят от имеющихся навыков чтения, письма и арифметических действий. Это важно для тестирования учеников первого класса. Тест был не знаком учителям. Им говорили, что происходит проверка по Гарвардскому Тесту Ожидаемого Продвижения ((Harvard Test of Inflected Acquisition).
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости. В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями. Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Бросается в глаза, что в максимальной мере эффект проявился для учеников первого класса. Для второго и четвёртого эффeкт проявляется в меньшей мере. Для третьего класса проявление эффекта нет.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»? Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона». Мы прибегнем к практическому объяснению предшественника НЛП Милтон Эриксона, который указывал, что эффективность моторной активности, процессов понимание и достижения целей ребёнка зависит от особенных «уверенных ожиданиях» взрослых в адрес развивающегося ребенка:
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
А вот. у нас была презентация приготовлена для конференции со школьными психологами в одной развивающейся стране. А к ней текст доклада «НЛП-интерфейсы в обучении». А в докладе была ссылка на «эффект Пигмалиона», который имеет самое прямо отношение к обсуждаемой теме:
НЛП-интерфейсы в обучении
Ресурсы первых классов – ресурсы детского развития.
В исследовании Розенталя – Джакобсона показан «эффект Пигмалиона» для школы.
Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, p. 115–118. В кн. «40 исследований, которые потрясли мир». «Прайм-еврознак» Санкт-Петербург – «Олма-Пресс» Москва 2003. 5-е международное издание. Стр. 134
В обсуждаемом исследовании школьники с первого по шестой класс Oak School в начале учебного года прошли тестирование IQ (the Testes of General Ability или TOGA). Заработанные баллы в этом тесте не зависят от имеющихся навыков чтения, письма и арифметических действий. Это важно для тестирования учеников первого класса. Тест был не знаком учителям. Им говорили, что происходит проверка по Гарвардскому Тесту Ожидаемого Продвижения ((Harvard Test of Inflected Acquisition).
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости. В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями. Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Бросается в глаза, что в максимальной мере эффект проявился для учеников первого класса. Для второго и четвёртого эффeкт проявляется в меньшей мере. Для третьего класса проявление эффекта нет.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»? Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона». Мы прибегнем к практическому объяснению предшественника НЛП Милтон Эриксона, который указывал, что эффективность моторной активности, процессов понимание и достижения целей ребёнка зависит от особенных «уверенных ожиданиях» взрослых в адрес развивающегося ребенка:
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал единомоментно какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Например, в четверг 10 января 2008 года - в Австрии, на Кипре, в Великобритании, Ирландии, в Канаде, Америке, Малазии, Сигнапуре, в ЮАР, Австралии - проходило 94 семинара-тренинга по НЛП.
http://www.nlp-center.net/
Например, в четверг 10 января 2008 года - в Австрии, на Кипре, в Великобритании, Ирландии, в Канаде, Америке, Малазии, Сигнапуре, в ЮАР, Австралии - проходило 94 семинара-тренинга по НЛП.
http://www.nlp-center.net/
– В таком виде это слишком идеалистическая схема, подходящая разве что для сверхмассовых традиций. Для мейнстримных научных направлений или чего-то вроде того.
– Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.
Да, школьное образование является таким примером массового образования, где обсуждаемые установки учителей будут иметь большое значение.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.
Ага, с этого тезиса началась ветка обсуждения: центробежная традиция не может быть устойчивой.
– Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.
Да, школьное образование является таким примером массового образования, где обсуждаемые установки учителей будут иметь большое значение.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.
Ага, с этого тезиса началась ветка обсуждения: центробежная традиция не может быть устойчивой.
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости.
Ну, как-то при повторном ознакомлении с этим описанием кажется попросту смехотворным. Такое специальное подчёркивание является внушением чтобы все дети добились успехов ровно в соответствии с предсказанным результатом.
Более того, учитель это вид чиновника, а чиновник всегда занимается политикой. Опытный политик (т.е. любой опытный чиновник, т.е. любой задумывающийся над вопросами своей карьеры учитель) вообще бы воспринял это внушение СОВЕРШЕННО ОСОЗНАННО как прямое указание начальства "этих топить, этих тащить"!
В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями.
Хорошо социально приспособленные учителя были уверены, что "ЕСТЬ МНЕНИЕ" что в финале вот эти должны иметь высокие баллы, а эти низкие.
Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
Ну хорошо, может быть рассуждения выше звучат немного конспирологично – что, прямо все учителя будут так чувствительно реагировать на такие косвенные высказывания мнения руководства? А всех и не надо. Не знаю, как у них, а у нас те же завучи зачастую сами ведут преподавание по какому-нибудь предмету. А то и директор. Уж то что уже завучи являются опытными администраторами отрицать, думаю, никто не будет. И то что даже один завуч, как варьируя оценки по своему предмету, так и предпринимая другие доступные действия (делая высказывания не педсоветах и т.д.), может статистику подкрутить конкретным ученикам куда надо – думаю, тоже все согласятся.
Ну, как-то при повторном ознакомлении с этим описанием кажется попросту смехотворным. Такое специальное подчёркивание является внушением чтобы все дети добились успехов ровно в соответствии с предсказанным результатом.
Более того, учитель это вид чиновника, а чиновник всегда занимается политикой. Опытный политик (т.е. любой опытный чиновник, т.е. любой задумывающийся над вопросами своей карьеры учитель) вообще бы воспринял это внушение СОВЕРШЕННО ОСОЗНАННО как прямое указание начальства "этих топить, этих тащить"!
В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями.
Хорошо социально приспособленные учителя были уверены, что "ЕСТЬ МНЕНИЕ" что в финале вот эти должны иметь высокие баллы, а эти низкие.
Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
Ну хорошо, может быть рассуждения выше звучат немного конспирологично – что, прямо все учителя будут так чувствительно реагировать на такие косвенные высказывания мнения руководства? А всех и не надо. Не знаю, как у них, а у нас те же завучи зачастую сами ведут преподавание по какому-нибудь предмету. А то и директор. Уж то что уже завучи являются опытными администраторами отрицать, думаю, никто не будет. И то что даже один завуч, как варьируя оценки по своему предмету, так и предпринимая другие доступные действия (делая высказывания не педсоветах и т.д.), может статистику подкрутить конкретным ученикам куда надо – думаю, тоже все согласятся.
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
Ну, здесь как бы намекается на "детей-маугли", которые без социализации бегают на четырёх конечностях вместо двух. Но на самом деле человеку бегать на ногах удобней, чем на руках, т.е. никакого противоречия между ожиданиями и ээ инстинктами-физиологией нет. Более того, это ещё вопрос, как ходил бы ребёнок, если лишить его наблюдений за паттернами движений как людей, так и четвероногих – я думаю походка больше похожа всё же будет на человеческую.
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
В первую очередь мы говорим об обучении взрослых.
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
А от здесь, кстати, и по формулировке видно, что имеются в виду и взрослые тоже.
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Все поступки и достижения конкретного человека являются суммой надежд и ожиданий всего человечества.
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
Э-хе-хе, сначала надо как-то убедить школьную систему ставить честные оценки, не завышая и не занижая их и всем по единой шкале. И далее в рамках получающейся естественной сегрегации, не искажённой личным предвзятым отношением и административными соображениями, можно формировать ожидания учителей.
Ну, здесь как бы намекается на "детей-маугли", которые без социализации бегают на четырёх конечностях вместо двух. Но на самом деле человеку бегать на ногах удобней, чем на руках, т.е. никакого противоречия между ожиданиями и ээ инстинктами-физиологией нет. Более того, это ещё вопрос, как ходил бы ребёнок, если лишить его наблюдений за паттернами движений как людей, так и четвероногих – я думаю походка больше похожа всё же будет на человеческую.
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
В первую очередь мы говорим об обучении взрослых.
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
А от здесь, кстати, и по формулировке видно, что имеются в виду и взрослые тоже.
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Все поступки и достижения конкретного человека являются суммой надежд и ожиданий всего человечества.
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
Э-хе-хе, сначала надо как-то убедить школьную систему ставить честные оценки, не завышая и не занижая их и всем по единой шкале. И далее в рамках получающейся естественной сегрегации, не искажённой личным предвзятым отношением и административными соображениями, можно формировать ожидания учителей.
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Важно, что эффект Пигмалиона проверялся в обычной действующей школе, в обчном действующем учебном процессе.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Важно, что эффект Пигмалиона проверялся в обычной действующей школе, в обчном действующем учебном процессе.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
Ага, с этого тезиса началась ветка обсуждения: центробежная традиция не может быть устойчивой.
Нет видимых препятствий устойчивому центробежеству.
Но, большинство наблюдаемых примеров центробежества являют собой неустойчивые социальные образования.
Нет видимых препятствий устойчивому центробежеству.
Но, большинство наблюдаемых примеров центробежества являют собой неустойчивые социальные образования.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Первым классам преподавал сам директор, вторым и четвёртым по ключевому завучу, а третьему рядовые учителя.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
Дело в том, что отсутствие указаний на контроль административной составляющей единственное среди всего перечисленного подвергает сомнению достоверность всех оценок (и в каком-то смысле существование эффекта – впрочем, я вовсе его не отрицаю). Ну в самом деле, а где гарантии, что в каких-то классах учителя просто не натаскивали нужную группу "заведомо талантиливых" на прохождение этого теста? В Гугле пишут, что некий general ability test (не вполне уверен, что тот же самый) предполагает необходимость тренироваться в его прохождении, т.е. это не только не запрещённый приём, но прямо предписываемый.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
В этом плане ваши эксперименты со "стратегией высматривания ресурсов в безнадёжных студентах" гораздо достоверней выглядят, несмотря на то что казалось бы в этих учёных строгий сеттинг и статистическая обработка результатов, а в ваших экспериментах описание отдельных случаев. Зато влияния административной компоненты во втором случае гораздо меньше.
Первым классам преподавал сам директор, вторым и четвёртым по ключевому завучу, а третьему рядовые учителя.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
Дело в том, что отсутствие указаний на контроль административной составляющей единственное среди всего перечисленного подвергает сомнению достоверность всех оценок (и в каком-то смысле существование эффекта – впрочем, я вовсе его не отрицаю). Ну в самом деле, а где гарантии, что в каких-то классах учителя просто не натаскивали нужную группу "заведомо талантиливых" на прохождение этого теста? В Гугле пишут, что некий general ability test (не вполне уверен, что тот же самый) предполагает необходимость тренироваться в его прохождении, т.е. это не только не запрещённый приём, но прямо предписываемый.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
В этом плане ваши эксперименты со "стратегией высматривания ресурсов в безнадёжных студентах" гораздо достоверней выглядят, несмотря на то что казалось бы в этих учёных строгий сеттинг и статистическая обработка результатов, а в ваших экспериментах описание отдельных случаев. Зато влияния административной компоненты во втором случае гораздо меньше.
Ну извините, а что является действующей силой...
Действующей силой э-Пигмалиона в обусуждаемом случае является АРХЕТИПИЧЕСКАЯ СИЛА ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА IQ !!!
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
Действующей силой э-Пигмалиона в обусуждаемом случае является АРХЕТИПИЧЕСКАЯ СИЛА ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА IQ !!!
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
Действующей силой э-Пигмалиона в обусуждаемом случае является АРХЕТИПИЧЕСКАЯ СИЛА ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА IQ !!!
Это в точности тоже самое, что я описал чувствительностью администраторов к тому что "есть мнение".
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Муравьиные инстинкты.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
И самой важной компонентной, на которой вся конструкция держится и без которой бы сложилась без следа это пресуппозиция того, что раз это показывают по телевизору, значит это важно - значит этому требуется подчиниться.
Это в точности тоже самое, что я описал чувствительностью администраторов к тому что "есть мнение".
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Муравьиные инстинкты.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
И самой важной компонентной, на которой вся конструкция держится и без которой бы сложилась без следа это пресуппозиция того, что раз это показывают по телевизору, значит это важно - значит этому требуется подчиниться.
В этом плане ваши эксперименты со "стратегией высматривания ресурсов в безнадёжных студентах" гораздо достоверней выглядят...
Ну, в моём эксперименте в школе построение образа изменения безнадежного ученика управлялось точной пошаговой инструкцией, являющейся законченной техникой (из конвейера моделирования ЧА/ КМЧА).
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
Ну, в моём эксперименте в школе построение образа изменения безнадежного ученика управлялось точной пошаговой инструкцией, являющейся законченной техникой (из конвейера моделирования ЧА/ КМЧА).
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
Ну, в моём эксперименте в школе построение образа изменения безнадежного ученика управлялось точной пошаговой инструкцией, являющейся законченной техникой (из конвейера моделирования ЧА/ КМЧА).
Ага!
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
"Архетипическую сила психологического теста" надо редуцировать до конкретного феномена или его набора (и предъявить их описания) прежде, чем исследованиями масштабными заниматься.
С другой стороны, исследование техники не накладывает таких строгих требований на организацию процесса.
Ага!
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
"Архетипическую сила психологического теста" надо редуцировать до конкретного феномена или его набора (и предъявить их описания) прежде, чем исследованиями масштабными заниматься.
С другой стороны, исследование техники не накладывает таких строгих требований на организацию процесса.
И самой важной компонентной, на которой вся конструкция держится и без которой бы сложилась без следа это пресуппозиция того, что раз это показывают по телевизору, значит это важно - значит этому требуется подчиниться.
Ну, человек существо биологически стадное.
Человек существо социальное.
Социальная среда, в которой живёт человек, есть "культура".
"Культура" есть сложнейшая системно-онтологическая интеграция "якорей"/ символов, накопленного в "культуре" опыта. (Это вариации на тему наукообразия определения архетипа Юнгом).
Вся сумма указанных "якорей"/ символов/ опыта воздействует на каждого члена культуры и буквально программирует его. Нет достоверных оценок всего объема этих программирующих архетипических якорей/ символов.
Читать книгу К.Г. Юнг. Человек и его символы.
Ну, человек существо биологически стадное.
Человек существо социальное.
Социальная среда, в которой живёт человек, есть "культура".
"Культура" есть сложнейшая системно-онтологическая интеграция "якорей"/ символов, накопленного в "культуре" опыта. (Это вариации на тему наукообразия определения архетипа Юнгом).
Вся сумма указанных "якорей"/ символов/ опыта воздействует на каждого члена культуры и буквально программирует его. Нет достоверных оценок всего объема этих программирующих архетипических якорей/ символов.
Читать книгу К.Г. Юнг. Человек и его символы.
Хм, надо подумать.
По-моему здесь более простая вещь: кто-то занимается передачей массовых сообщений и его не бьют палками = надо его слушать и подчиняться.
Ну т.е. как раз возможность критического восприятия такого сорта сигналов надо специально культурой воспитывать. Телевизор, понятное дело, обратным занимается.
Ну т.е. как раз возможность критического восприятия такого сорта сигналов надо специально культурой воспитывать. Телевизор, понятное дело, обратным занимается.