Показаны записи 25011 - 25020 из 30957
Ясно. То есть процесс выравнивания намерений/поведения для автоматического учёта экологичности реализуется в обоих случаях.
Да.
--А в итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
--А не стоит ли это пресуппозициями усиливать при реализации схемы?
Нет, не только не стоит. Усиливать пресуппозициями будет даже вредно/чрезмерно. Дело в том, что в данном случае в технику заложены/работают ПРЕСУППОЗИЦИИ ДЕЙСТВИЙ. Т.е. выполняемые действия и их последовательность сами содержат все и необходимые, и достаточные пресуппозиции. И они сами по себе сработают, если все ДЕЛАТЬ аккуратно и в нужном порядке. А ежели поверху нагородить еще и вербальных пресуппозиций, то получится масло масленое. А двойной порцией масла любую кашу точно испортишь.
Да.
--А в итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
--А не стоит ли это пресуппозициями усиливать при реализации схемы?
Нет, не только не стоит. Усиливать пресуппозициями будет даже вредно/чрезмерно. Дело в том, что в данном случае в технику заложены/работают ПРЕСУППОЗИЦИИ ДЕЙСТВИЙ. Т.е. выполняемые действия и их последовательность сами содержат все и необходимые, и достаточные пресуппозиции. И они сами по себе сработают, если все ДЕЛАТЬ аккуратно и в нужном порядке. А ежели поверху нагородить еще и вербальных пресуппозиций, то получится масло масленое. А двойной порцией масла любую кашу точно испортишь.
Ага, спасибо, (а этот раз задержка с ответами по причине рухнувшего компа, который пока так и не восстановлен)
Во втором случае схема рефрейминга становится проще и алгоритм обработки возражений совпадает с шагами 1-5 основного алгоритма. В первом возникают какие-то оригинальные шаги обработки возражений, не изоморфные шагам 1-5 всего рефрейминга.
Схема проще, но коммуникация – сложнее.
Во втором случае все заинтересованные части учатся новому (эффективному и т.д.) поведению. В первом только одна часть, остальным лишь выделяется позитивное намерение.
Во втором случае, однако, новое поведение рефреймируемой части может провоцировать внутренний конфликт и цепочку "лишних" изменений для его устранения. Когда в первом случае цель рефрейминга может быть достигнута минимальными изменениями.
И в первом случае одни части учатся на опыте делающей р. Части. Эффект некоего присутствия.
Ни в первом ни во втором случае никаких лишних цепочек не возникает, по причине выравнивающего эффекта от генерализации свежего опыта изменений прямо по ходу рефрейминга.
Схема проще, но коммуникация – сложнее.
Во втором случае все заинтересованные части учатся новому (эффективному и т.д.) поведению. В первом только одна часть, остальным лишь выделяется позитивное намерение.
Во втором случае, однако, новое поведение рефреймируемой части может провоцировать внутренний конфликт и цепочку "лишних" изменений для его устранения. Когда в первом случае цель рефрейминга может быть достигнута минимальными изменениями.
И в первом случае одни части учатся на опыте делающей р. Части. Эффект некоего присутствия.
Ни в первом ни во втором случае никаких лишних цепочек не возникает, по причине выравнивающего эффекта от генерализации свежего опыта изменений прямо по ходу рефрейминга.
То есть у них поведения рефреймируемой части варьируются до тех пор, пока не начнут удовлетворять позитивным намерениям всех частей. Здесь мы делаем — варьируем поведение возражающих частей, чтобы они могли выполнять своё позитивное намерение (даже) при изменённом поведении рефреймируемой части. Интересно сравнить эти два подхода.
(1) А, вот в чем дело. Вы не различаете между собой два вида варьирования:
--варьирование1 в заданных рамках отлаживания качества образцов поведения для использования их по мере удовлетворения запросов и намерений Части
--варьирование2 которое реализуется в отсутствии большинства/всех рамок и приводит к буквально взрыву порождения новых форм и активностей
(2) Андреасы ничем не нарушают схему рефрейминга. Они прекрасно учитывают еще и постоянную в нл-программировании функцию ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ/обобщения текущих шагов реализации техники:
(а) Схема1. Много много возражающих частей. Начинаем с каждой работать по очереди. И каждой надо делать полноразмерный рефрейминг. И каждая следующая в ответ не все предыдущие изменения теоретически может затребовать ЕЩЕ И НОВУЮ порцию изменений. Абсурд и безнадега. Но такой взгляд не учитывают позитивную генерализацию, которая возникает по причине ~ПРИСУТСТВИЯ всех частей во время каждого момента/шага процедуры. Части корретируют намерения. ТЧ корректирует/учитывает системный эффект по мере переработки текущих запросов от Частей и начинает выдавать все более емкие/системные/всеудовлетворяющие варианты поведений для частей. В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
(б) Схема2. Все возражающие части вкруг систематизируют свои запросы и с этим обращаются к ТЧ. Нетрудно заметить, что схема2 внутренне одно и тоже со схемой1. Принципиальная разница между ними у способности оператора уверенно коммуницировать со множеством частей. Если так уверен – схема2. Если нет – схема1.
(1) А, вот в чем дело. Вы не различаете между собой два вида варьирования:
--варьирование1 в заданных рамках отлаживания качества образцов поведения для использования их по мере удовлетворения запросов и намерений Части
--варьирование2 которое реализуется в отсутствии большинства/всех рамок и приводит к буквально взрыву порождения новых форм и активностей
(2) Андреасы ничем не нарушают схему рефрейминга. Они прекрасно учитывают еще и постоянную в нл-программировании функцию ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ/обобщения текущих шагов реализации техники:
(а) Схема1. Много много возражающих частей. Начинаем с каждой работать по очереди. И каждой надо делать полноразмерный рефрейминг. И каждая следующая в ответ не все предыдущие изменения теоретически может затребовать ЕЩЕ И НОВУЮ порцию изменений. Абсурд и безнадега. Но такой взгляд не учитывают позитивную генерализацию, которая возникает по причине ~ПРИСУТСТВИЯ всех частей во время каждого момента/шага процедуры. Части корретируют намерения. ТЧ корректирует/учитывает системный эффект по мере переработки текущих запросов от Частей и начинает выдавать все более емкие/системные/всеудовлетворяющие варианты поведений для частей. В итоге процесс не расходящийся и бесконечный, но он сходящийся и вполне конечный/обозримый. Это типа обучения нейросети.
(б) Схема2. Все возражающие части вкруг систематизируют свои запросы и с этим обращаются к ТЧ. Нетрудно заметить, что схема2 внутренне одно и тоже со схемой1. Принципиальная разница между ними у способности оператора уверенно коммуницировать со множеством частей. Если так уверен – схема2. Если нет – схема1.
И еще - насколько он универсален? (Иными словами, в какой мере обучение всегда проходит через аналогичные этапы, даже если учебный процесс и не построен подобным образом?)
(1) В отношении контекста своей применимости процесс поэтапного формирования не универсален. Можно предложить и другие процессы.
(2) Вне контекста своей применимости поэтапное формирование есть одна из множества множества теорий/методов обучения.
(3) Где-то в опенмета dvv7 давал ссылки на обзор по методам обучения.
(То есть, можно ли с метапрактиковских позиций провести критический разбор ТПФУД?)
(1) Возможность критического разбора с точки зрения метапрактиковских позиции, надеюсь, обозначил.
(2) Возможен внутренний критический разбор средцевины теории поэтапного формирования, которая есть научная категория ОБРАЗА, например:
Некоторые теоретико-методологические подходы к изучению субъективного образа
http://www.jourclub.ru/6/442/
КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА В ТРАДИЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
www.volsu.ru/rus/structure/facult/philos/plg/art3.doc
(1) В отношении контекста своей применимости процесс поэтапного формирования не универсален. Можно предложить и другие процессы.
(2) Вне контекста своей применимости поэтапное формирование есть одна из множества множества теорий/методов обучения.
(3) Где-то в опенмета dvv7 давал ссылки на обзор по методам обучения.
(То есть, можно ли с метапрактиковских позиций провести критический разбор ТПФУД?)
(1) Возможность критического разбора с точки зрения метапрактиковских позиции, надеюсь, обозначил.
(2) Возможен внутренний критический разбор средцевины теории поэтапного формирования, которая есть научная категория ОБРАЗА, например:
Некоторые теоретико-методологические подходы к изучению субъективного образа
http://www.jourclub.ru/6/442/
КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА В ТРАДИЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
www.volsu.ru/rus/structure/facult/philos/plg/art3.doc
10. Этап тренировочных действий по ранее изученным нормам (повторение).
Ну, это некритично.
11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.
Непонятно ограничение рефлексии только деятельностью на уроке.
12. Этап фиксирования достижения цели.
Не критично.
Вопрос, который представляет интерес: насколько процесс обучения в поэтапном формировании умственных действий оптимален?
Он оптимален для формирования способности к СУЖДЕНЯМ в отношении известного хорошо структурированного материала/информации.
Ну, это некритично.
11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.
Непонятно ограничение рефлексии только деятельностью на уроке.
12. Этап фиксирования достижения цели.
Не критично.
Вопрос, который представляет интерес: насколько процесс обучения в поэтапном формировании умственных действий оптимален?
Он оптимален для формирования способности к СУЖДЕНЯМ в отношении известного хорошо структурированного материала/информации.
На этом этапе учебной деятельности обучаемый конкретизирует сформировавшийся образ N1 в деятельности по преодолению возникшего затруднения, проговаривая каждый выполненный шаг во внешней речи.
(1) Конкретизация затруднения = метамоделированию проблемы = мощный ресурс.
(2) Проговаривание каждого выполненного шага = декодеру деятельности/активности = мощный ресурс.
7. Фиксирование нормы N1 в языке.
С нашей точки зрения – то что в теории ПФУД называют «фиксирование нормы» - с нашей точки зрения может быть интегрирующим якорем.
8. Использование нормы N1 в типовых условиях.
На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N1, и самостоятельно проверяет правильность решения.
Автономная референция.
9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.
С нашей точки зрения для «включенности» нормы N1 в систему понятий следует задействовать вариации:
--микровариации по реализации нормы N1
--вариации контекстов реализации нормы N1
(1) Конкретизация затруднения = метамоделированию проблемы = мощный ресурс.
(2) Проговаривание каждого выполненного шага = декодеру деятельности/активности = мощный ресурс.
7. Фиксирование нормы N1 в языке.
С нашей точки зрения – то что в теории ПФУД называют «фиксирование нормы» - с нашей точки зрения может быть интегрирующим якорем.
8. Использование нормы N1 в типовых условиях.
На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N1, и самостоятельно проверяет правильность решения.
Автономная референция.
9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.
С нашей точки зрения для «включенности» нормы N1 в систему понятий следует задействовать вариации:
--микровариации по реализации нормы N1
--вариации контекстов реализации нормы N1
5. Построение новой нормы деятельности N1. На этом этапе в коммуникативной форме строится проект деятельности в новой ситуации.
Мне непонятно, почему построению новой нормы должна предшествовать обязательная критика. В критике и спорах истина не рождается – она в них гробится. Наиболее интересные творческие нормы возникают в процессе прямой трансформации ментальных познавательных процессов – типа эриксонианского озарения – необходимым условием для последнего является только лишь ВАРЬИРОВАНИЕ исходной деятельности/активности – или известной нормы.
6. Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение.
Ну, этот шаг он как в нл-программировании. В нем все начинается с активации проблемы/антиресурсов.
Мне непонятно, почему построению новой нормы должна предшествовать обязательная критика. В критике и спорах истина не рождается – она в них гробится. Наиболее интересные творческие нормы возникают в процессе прямой трансформации ментальных познавательных процессов – типа эриксонианского озарения – необходимым условием для последнего является только лишь ВАРЬИРОВАНИЕ исходной деятельности/активности – или известной нормы.
6. Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение.
Ну, этот шаг он как в нл-программировании. В нем все начинается с активации проблемы/антиресурсов.
В частности: Интегрированная технология обучения математике в начальной школе (Л.Г.Петерсен). Система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова на методическом уровне представляет собой не что иное, как ТПФУД. Вот ее алгоритм — последовательность деятельностных шагов: 1. Организационный момент. Этот этап процесса обучения предполагает, с одной стороны, осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в деятельность. С другой — на этом этапе должно произойти положительное самоопределение к некоторой норме деятельности.
Ох, такие у меня сомнения в целесообразности этого ряда понятий и терминов: жизнедеятельность – деятельность – норма деятельности (НД) – положительное самоопределение (ПС) – ПС к НД
2. Самостоятельная деятельность по известной норме.
Если деятельность совершается по известной норме, - да еще и деятельность совершается «осознанная» – она такая никак не может быть именно что «самостоятельной».
3. Реконструкция деятельности по известной норме N.
Учитель, организуя этот этап деятельности, должен предусмотреть коммуникативное взаимодействие, результатом которого станет фиксирование в языке условий применимости известной нормы (или нескольких норм).
коммуникативное взаимодействие – условия применимости – известная норма – фиксация в языке
4. Критика известной нормы N.
коммуникативное взаимодействие – условия применимости – известная норма – фиксация в языке – критика – критика известной нормы
Ох, такие у меня сомнения в целесообразности этого ряда понятий и терминов: жизнедеятельность – деятельность – норма деятельности (НД) – положительное самоопределение (ПС) – ПС к НД
2. Самостоятельная деятельность по известной норме.
Если деятельность совершается по известной норме, - да еще и деятельность совершается «осознанная» – она такая никак не может быть именно что «самостоятельной».
3. Реконструкция деятельности по известной норме N.
Учитель, организуя этот этап деятельности, должен предусмотреть коммуникативное взаимодействие, результатом которого станет фиксирование в языке условий применимости известной нормы (или нескольких норм).
коммуникативное взаимодействие – условия применимости – известная норма – фиксация в языке
4. Критика известной нормы N.
коммуникативное взаимодействие – условия применимости – известная норма – фиксация в языке – критика – критика известной нормы
2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).
Т.е. в представлениях стратегий КГД/репсистем первые шаги обучения по теории ПФУД соответствуют стратегии: Кex -> Vc/ex -> Vc/in
3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет громкая внешняя речь (образы). Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
Добавляется шаг: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex
4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
Добавляется: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex -> Ad/in
5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала.
http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=11904
Интериоризация: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex -> Ad/in = Кex -> Vc/in -> Ad/in
Т.е. в представлениях стратегий КГД/репсистем первые шаги обучения по теории ПФУД соответствуют стратегии: Кex -> Vc/ex -> Vc/in
3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет громкая внешняя речь (образы). Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
Добавляется шаг: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex
4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
Добавляется: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex -> Ad/in
5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала.
http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=11904
Интериоризация: Кex -> Vc/ex -> Vc/in -> Ad/ex -> Ad/in = Кex -> Vc/in -> Ad/in
Дочитали до конца.