Показаны записи 26961 - 26970 из 30962
--Точно! Первый ключ
--Ура! :)
:)
--Выделить другие контексты для нас с вами, занимающихся поиском буквального прочтения.
--Сейчас выберу метафору и поразмыслю.
Буквализм требует настроя. Перечитайте про шпорцевого петуха. Это даст вам нужный импульс :)
--Ура! :)
:)
--Выделить другие контексты для нас с вами, занимающихся поиском буквального прочтения.
--Сейчас выберу метафору и поразмыслю.
Буквализм требует настроя. Перечитайте про шпорцевого петуха. Это даст вам нужный импульс :)
Чуть выше я предупреждал, что мы столкнемся с пустотой и бессодержательностью, и вот это и случилось. Разум пуст, ничего не содержит, он невеществен. Он существует только в своих идеях, а они также невещественны. При этом эти идеи имманентны, они воплощены в своих образцах. А образцы также не являются вещами. Клешня, взятая как образец, не является кантовской Ding аn sich, «вещью в себе». Она как раз и не есть «вещь в себе». Скорее, это то, что из вещи сделал разум, а именно образец того или иного рода.
--И еще раз об эстетическом чувстве. Почему стратегия формирования метапаттерна вышла за рамки формального? Не попало в рамки формального(научного) подхода (общепринятого преподавания)?
Да, потому что формальная наука и обучение настроены АНТИЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИ ! Как лысенковщина была настроена против генетики. В области наук о человеке все нынешние формальные науки и обучение им есть сорт лысенковщины. А эпистемология подобна выходу на просторы генетики.
Или это то, что каждый человек делает по своему, хотя результаты получаются почти похожими. Или это то, что каждый человек должен делать по своему, просто важно для вида человеков это делать не формально. Какая это опять же стратегия? Что такое делать по своему? Что такое формально? Бейтсон формулирует формально как потерявшее жизнь. Что-то иное же должно иметь жизнь.
Эпистемология имеет жизнь.
Какие свойства формального делают знания мертвыми?
Формальные2 научные знания игнорируют связующие паттерны.
Повторение, не открытие самому. Большое количество знаний, не возможность сделать что-то самому. Т.е. живое это то, что человек получает непосредственно в опыте жизни, а не эээ натягивая теоретические одежды на реальность. И именно эстетическое чувство для человека важно чтобы оставалось не формальным.
Эстетическое чувство в рамках занятия эпистемологией.
Т.е. эволюция не отрицает формальных знаний, но не дает вторгнуться на некоторые пространства, которые должны быть "живыми" для восприятия человека.
Не эволюция, - а эпистемология.
--И еще раз об эстетическом чувстве. Почему стратегия формирования метапаттерна вышла за рамки формального? Не попало в рамки формального(научного) подхода (общепринятого преподавания)?
Да, потому что формальная наука и обучение настроены АНТИЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИ ! Как лысенковщина была настроена против генетики. В области наук о человеке все нынешние формальные науки и обучение им есть сорт лысенковщины. А эпистемология подобна выходу на просторы генетики.
Или это то, что каждый человек делает по своему, хотя результаты получаются почти похожими. Или это то, что каждый человек должен делать по своему, просто важно для вида человеков это делать не формально. Какая это опять же стратегия? Что такое делать по своему? Что такое формально? Бейтсон формулирует формально как потерявшее жизнь. Что-то иное же должно иметь жизнь.
Эпистемология имеет жизнь.
Какие свойства формального делают знания мертвыми?
Формальные2 научные знания игнорируют связующие паттерны.
Повторение, не открытие самому. Большое количество знаний, не возможность сделать что-то самому. Т.е. живое это то, что человек получает непосредственно в опыте жизни, а не эээ натягивая теоретические одежды на реальность. И именно эстетическое чувство для человека важно чтобы оставалось не формальным.
Эстетическое чувство в рамках занятия эпистемологией.
Т.е. эволюция не отрицает формальных знаний, но не дает вторгнуться на некоторые пространства, которые должны быть "живыми" для восприятия человека.
Не эволюция, - а эпистемология.
Он отверг асимметрию размера в пользу более глубокой симметрии формальных отношений
--В тоже время это эстетическое чувство, которое считается что разрушается при встрече с формализмом можно формализовать. И так выловлена стратегия что эстетическое чувство уничтожается при встрече с формальным. Откуда эта стратегия? Да полоролевые игры и право власти, частый источник этой стратегии.
А почему - нельзя? Эпистемология нормальная наука. Далее - нет, формальное формальному рознь. Есть формальное1 знание из эпистемологии. С ним все в порядке. И есть формальное2 знание из формального образования и наук - вот это мертвичина.
--В тоже время это эстетическое чувство, которое считается что разрушается при встрече с формализмом можно формализовать. И так выловлена стратегия что эстетическое чувство уничтожается при встрече с формальным. Откуда эта стратегия? Да полоролевые игры и право власти, частый источник этой стратегии.
А почему - нельзя? Эпистемология нормальная наука. Далее - нет, формальное формальному рознь. Есть формальное1 знание из эпистемологии. С ним все в порядке. И есть формальное2 знание из формального образования и наук - вот это мертвичина.
Под эстетическим чувством я имею в виду чувствительность к связующему паттерну.
--Т.е. некоторое эээ противоположное формализму эстетическое чувство, которое подавляется формализмом научности.
Да, подавляется. Сравните, Бейтсон описывает интереснейшие занятия по эпистемологии в противовес скучнейшим нуднейшим всем известным урокам в школе и лекциям/семинарам в вузе.
--Т.е. некоторое эээ противоположное формализму эстетическое чувство, которое подавляется формализмом научности.
Да, подавляется. Сравните, Бейтсон описывает интереснейшие занятия по эпистемологии в противовес скучнейшим нуднейшим всем известным урокам в школе и лекциям/семинарам в вузе.
--Если известно, что метафора было рассказана на семинаре - понятно кому она было рассказана.
--В таких случаях имеет ли смысл искать другие "в принципе" контексты? Или такие контексты будут фиктивными/мешающими пониманию/бесполезными?
Конечно имеет.
--А где здесь известно, что метафора идет к пациенту?
--Ну, из того, что Эриксон рассказывает ее пациенту. Я неточно вторую часть предложения написал. Эриксон рассказал пациенту, что рассказывал своим детям историю -> "история для детей" адресована пациенту.
Понятно. Но непонятно.
--Для кого написана эта фраза БУКВАЛЬНО - для "ученых".
--Может быть я не туда обращаю внимание. Почему для ученых-то? Ну вот откуда у вас такая уверенность? Мне приходит на ум только одно - что "философские беседы" может вести "ученый". Или у меня опять это игра слов?
Точно! Первый ключ - "кто же может вести философские беседы" в первую очередь? Философы - "ученые". Второй ключ - другие признаки "наукообразия" написанного. Вот удивительно. За годы абстрактных тренировок в сообществе буквализм, там довели до изощрения способность по намекам выискивать отдельные конкретные значения. А вот, пришло время применить наработанный навык.
--Выделить контекты для прочтения метафоры.
--В смысле, подумать кто, в каких обстоятельствах мог бы прочитать эту метафору?
Выделить другие контексты для нас с вами, занимающихся поиском буквального прочтения.
--В таких случаях имеет ли смысл искать другие "в принципе" контексты? Или такие контексты будут фиктивными/мешающими пониманию/бесполезными?
Конечно имеет.
--А где здесь известно, что метафора идет к пациенту?
--Ну, из того, что Эриксон рассказывает ее пациенту. Я неточно вторую часть предложения написал. Эриксон рассказал пациенту, что рассказывал своим детям историю -> "история для детей" адресована пациенту.
Понятно. Но непонятно.
--Для кого написана эта фраза БУКВАЛЬНО - для "ученых".
--Может быть я не туда обращаю внимание. Почему для ученых-то? Ну вот откуда у вас такая уверенность? Мне приходит на ум только одно - что "философские беседы" может вести "ученый". Или у меня опять это игра слов?
Точно! Первый ключ - "кто же может вести философские беседы" в первую очередь? Философы - "ученые". Второй ключ - другие признаки "наукообразия" написанного. Вот удивительно. За годы абстрактных тренировок в сообществе буквализм, там довели до изощрения способность по намекам выискивать отдельные конкретные значения. А вот, пришло время применить наработанный навык.
--Выделить контекты для прочтения метафоры.
--В смысле, подумать кто, в каких обстоятельствах мог бы прочитать эту метафору?
Выделить другие контексты для нас с вами, занимающихся поиском буквального прочтения.
Недавно я высказывался о недостатках западного образования. Было это в письме к моим коллегам по Попечительскому совету Университета штата Калифорния, где имелась следующая фраза: «Разрушая паттерн, связывающий(1) предметы обучения, вы неизбежно разрушаете качество образования». Я предлагаю вам выражение связующий паттерн в качестве синонима и другого возможного названия этой книги.
--препозиция: (1) -- что-то что предполагается человек поймет сам. что-то не формализованное из-за м.б. невозможности формализовать. т.е. что-то что более область неких невозможных для изучения структур человеческого познания.
Да, все гораздо проще. В тех типах мышления, которые закладываются в официальном образовании, нет того, о чем говорит Бейтсон. Он настаивает ввести в оборот/вернуть к активному рассмотрению паттерны эпистемологического мышления. Последние только что и делают, что содержат "связующие паттерны". Неродившаяся наука эпистемология является "наукой о связующих паттернах".
Связующий паттерн. Почему в школе почти ничего не говорят о связующем паттерне? Может, учителя знают, что от них исходит дыхание смерти, делающее пресным все(1), к чему они прикасаются, и потому они благоразумно избегают учить чему либо, имеющему важность для реальной жизни? Или же дыхание смерти от них исходит именно потому, что они не осмеливаются прикасаться к чему-либо, имеющему важность для реальной жизни? Чем они больны?
--препозиция: связующий паттерн необходим т.к. (1). почему формальный подход не работает, не работал
Без эпистемологии все становится, не только пресным - все становится вначале кривым, а потом разрушается и умирает. Мы наблюдаем активные процессы социального глобального разрушения. Потому что большая часть социума обучена в антиэпистемологическом ключе. По причине господства такового в науке.
--препозиция: (1) -- что-то что предполагается человек поймет сам. что-то не формализованное из-за м.б. невозможности формализовать. т.е. что-то что более область неких невозможных для изучения структур человеческого познания.
Да, все гораздо проще. В тех типах мышления, которые закладываются в официальном образовании, нет того, о чем говорит Бейтсон. Он настаивает ввести в оборот/вернуть к активному рассмотрению паттерны эпистемологического мышления. Последние только что и делают, что содержат "связующие паттерны". Неродившаяся наука эпистемология является "наукой о связующих паттернах".
Связующий паттерн. Почему в школе почти ничего не говорят о связующем паттерне? Может, учителя знают, что от них исходит дыхание смерти, делающее пресным все(1), к чему они прикасаются, и потому они благоразумно избегают учить чему либо, имеющему важность для реальной жизни? Или же дыхание смерти от них исходит именно потому, что они не осмеливаются прикасаться к чему-либо, имеющему важность для реальной жизни? Чем они больны?
--препозиция: связующий паттерн необходим т.к. (1). почему формальный подход не работает, не работал
Без эпистемологии все становится, не только пресным - все становится вначале кривым, а потом разрушается и умирает. Мы наблюдаем активные процессы социального глобального разрушения. Потому что большая часть социума обучена в антиэпистемологическом ключе. По причине господства такового в науке.
Официальное образование...
--Общепринятое (синоним) общепринятого образования, т.е. тех действий на которые направлены общепринятые нормы образования. Т.е. опыт образования предполагает избегать некоторых моментов.
И опыт, и идеология, и практика официального образования активно избегает "некоторых моментов".
Почему? Если это связанно с понимание образования, как процесса научения неким навыкам, то можно предположить, что не преподаваемый опыт -- это то что не считается нужным для обучения и буквально из-за своего характера. Это может быть то что есть мышление, а не то, что продуцирует мышление.
Совершенно верно. Официальное образование вслед за официальной наукой, особенно в области знаний о человеке так активно избегает:
--и определенного типа мышления
--и рассмотрения конкретных объектов/процессов, - открывающихся в результате такого мышления
... так активно избегает, что, фактически, их в себе не содержит. Ни особенного мышления, ни его продуктов.
--Общепринятое (синоним) общепринятого образования, т.е. тех действий на которые направлены общепринятые нормы образования. Т.е. опыт образования предполагает избегать некоторых моментов.
И опыт, и идеология, и практика официального образования активно избегает "некоторых моментов".
Почему? Если это связанно с понимание образования, как процесса научения неким навыкам, то можно предположить, что не преподаваемый опыт -- это то что не считается нужным для обучения и буквально из-за своего характера. Это может быть то что есть мышление, а не то, что продуцирует мышление.
Совершенно верно. Официальное образование вслед за официальной наукой, особенно в области знаний о человеке так активно избегает:
--и определенного типа мышления
--и рассмотрения конкретных объектов/процессов, - открывающихся в результате такого мышления
... так активно избегает, что, фактически, их в себе не содержит. Ни особенного мышления, ни его продуктов.
--Вы спрашиваете себя: к кому обращены каждая фраза и каждый обзац
--В смысле, к кому могли бы быть обращены в принципе?
Да, в принципе.
Или к кому они обращены согласно предыстории рассказывания метафоры, типа: "Эриксон рассказал своим детям такую историю:" -> фразы обращены к детям.
Ну, это стоит учитывать. Если известно, что метафора было рассказана на семинаре - понятно кому она было рассказана.
"Однажды, я рассказал детям такую историю:" -> "фразы обращены к пациенту, которому Э. рассказывает историю "рассказанную детям".
А где здесь известно, что метафора идет к пациенту?
--для кого БУКВАЛЬНО они написаны?
--А если опустить здесь слово буквально - что-то изменится?
Слово буквально в моей фразе написано не для проформы.
Для кого написана эта фраза? А хрен ее знает! Для кого написана эта фраза БУКВАЛЬНО - для "ученых".
Как понять, для кого "БУКВАЛЬНО" написаны?
В каком контексте фраза имеет непротиворечивое однозначное прочтение.
Типа: "Написано для терапевта" - это просто написано. А "адресовано интеллекту" - это БУКВАЛЬНО написано?
Ни так, и ни эдак. У вас, простите, просто идет игра словами.
Вот я хочу попробовать, допустим, выделить контексты для интерпретации метафоры и интерпретировать ее. Пока не понимаю, как к этому подойти.
Выделить контекты для прочтения метафоры.
--В смысле, к кому могли бы быть обращены в принципе?
Да, в принципе.
Или к кому они обращены согласно предыстории рассказывания метафоры, типа: "Эриксон рассказал своим детям такую историю:" -> фразы обращены к детям.
Ну, это стоит учитывать. Если известно, что метафора было рассказана на семинаре - понятно кому она было рассказана.
"Однажды, я рассказал детям такую историю:" -> "фразы обращены к пациенту, которому Э. рассказывает историю "рассказанную детям".
А где здесь известно, что метафора идет к пациенту?
--для кого БУКВАЛЬНО они написаны?
--А если опустить здесь слово буквально - что-то изменится?
Слово буквально в моей фразе написано не для проформы.
Нужно встать на тот уровень, на котором находится другой человек, ведь не будете же вы вести философские беседы с младенцем, который еще только учится говорить... с младенцем вы будете СЮСЮКАТЬ и ГУЛИТЬ.
Для кого написана эта фраза? А хрен ее знает! Для кого написана эта фраза БУКВАЛЬНО - для "ученых".
Как понять, для кого "БУКВАЛЬНО" написаны?
В каком контексте фраза имеет непротиворечивое однозначное прочтение.
Типа: "Написано для терапевта" - это просто написано. А "адресовано интеллекту" - это БУКВАЛЬНО написано?
Ни так, и ни эдак. У вас, простите, просто идет игра словами.
Вот я хочу попробовать, допустим, выделить контексты для интерпретации метафоры и интерпретировать ее. Пока не понимаю, как к этому подойти.
Выделить контекты для прочтения метафоры.
А можете вы привести пример того, что
1. Является подтекстом, но не является буквализмом.
Вот в этом месте приведен обширный спор на указанную вами тему:
2. Является подтекстом, и является буквализмом.
1. Является подтекстом, но не является буквализмом.
Вот в этом месте приведен обширный спор на указанную вами тему:
Метафора про голубя и бихевиористов
http://community.livejournal.com/openmeta/17807.html
2. Является подтекстом, и является буквализмом.
--В работе с буквализмом таких формальных стандартов нет.
--Ок. А как тогда выделить в произвольно взятой метафоре контексты интерпретации?
Как выделить? По содержанию истории. Вы спрашиваете себя: к кому обращены каждая фраза и каждый обзац, для кого БУКВАЛЬНО они написаны?
--Это вынуждает конкретного пациента искать/примерять для себя явно обозначенные контексты1,2,3 и роли.
--Как если бы эта история была рассказана пациенту и он, например, идентифицировав себя с "родственниками аутичной девочки", стал бы в каком-то другом своем контексте подстраивать свое поведение под уровень собеседника?
Если эта история рассказывается для пациента, то контекст1 адресован его интеллекту. Контекст3 адресован ПОДСОЗНАНИЮ клиента, той его деятельной части, которая занимается изменениями.
--Ок. А как тогда выделить в произвольно взятой метафоре контексты интерпретации?
Как выделить? По содержанию истории. Вы спрашиваете себя: к кому обращены каждая фраза и каждый обзац, для кого БУКВАЛЬНО они написаны?
--Это вынуждает конкретного пациента искать/примерять для себя явно обозначенные контексты1,2,3 и роли.
--Как если бы эта история была рассказана пациенту и он, например, идентифицировав себя с "родственниками аутичной девочки", стал бы в каком-то другом своем контексте подстраивать свое поведение под уровень собеседника?
Если эта история рассказывается для пациента, то контекст1 адресован его интеллекту. Контекст3 адресован ПОДСОЗНАНИЮ клиента, той его деятельной части, которая занимается изменениями.
Дочитали до конца.