Показаны записи 1811 - 1820 из 8154
Это несущественно.
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это существенно для будущей жизни модели. Для разных групп учеников надо иметь карточку, прописанную с разной деталировкой. Гальперин где-то пишет, что они даже детей с мед. диагнозами доводили до уровня успеваемости КАК РАЗ ПУТЁМ ТОГО, ЧТО ПРЕДЕЛЬНО ДЕТАЛЬНО ПРОПИСЫВАЛИ КАРТОЧКУ. Тем самым фактически опровергая всю эту систему, основанную на магических "способностях" субъектах и их диагностике с последующей сегрегацией классов.
Итак, детализация шагов алгоритма должна в точности соответствовать уровню понимания субъектов (если будет слишком подробной, то будет тормозить процесс; если слишком общей, то вообще не будет исполнено). Верно ли это и для более широких контекстов, например для обучения коммуникации?
Так, кто делает ПЕРВЫЙ ШАГ в осознании-расписывании? Педагог? Ученик?
Ну тут на Гальперина не надо смотреть, а самим определить. Я бы сказал так - зависит от контекста моделирования. Если есть целая группа субъектов, то можно расспрашивая успешных создать набор разных стратегий выполнения действия. Затем сделать дизайн общего алгоритма на основе удачных моментов, взятых по всей группе. Периодически по ходу процесса тестировать на наименее успешных и средних, получилось ли достаточно хорошим описание. Если всё ещё не получилось, то переходить к подробному расспросу неумелых, что им мешает исполнять действие.
С другой стороны, если есть только один случай, то придётся сразу же совмещать процессы описания проблем и описания решений, пытаясь углядеть более общий паттерн/действие, такой что его разные варианты реализации и приводят либо к проблеме, либо к решению.
Иными словами, ты позволил Гальперину загипнотизировать тебя пропущенными референтными индексами, которые задают важную ролевую структуру его эээ теории.
Итак, три момента:
- как выглядит ориентировочная карточка оператора
- откуда берётся ориентировочная карточка конкретного действия для субъекта - делается заранее или по ходу, и как конкретно делается
- на что оператор обращает внимание по ходу обучения субъекта
Это не я путаю, это у него не различаются осознание учителя и осознание ученика. Они, как бы постоянно/незаметно переходят/перескакивают одно в другое.
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Хм, согласен. Ну тут вот что надо добавить, как минимум:
(1) Указание на то, на какие материальные вещи обращает внимание оператор, среди тех что (условно говоря) разложены на столе. Скажем, пока субъект занимается отдельным пунктом ориентировочной карточки (плана действий), оператор должен уже поглядывать на следующий и т.д. То есть иметь ээ более широкое ээ осознание тех же самых предметов и стоящих за ними процессов?
(2) Указание на то, на какие сигналы самого субъекта оператор должен обращать внимание. Здесь будут и отдельные параметры (качества) действия для контроля, и как минимум старт-стоп сигналы.
(3) Содержание ориентировочной карточки самого оператор! То есть обучение операторов должно соответствовать той же методике, что и обучение субъектов конкретным предметным вещам. А значит, должна быть эта ориентировочная карточка с полным изложением последовательности шагов оператора. Которая, в последствии, интериоризируется, точно также как оно и должно происходить в случаях предметных навыков.
Зависит от того, насколько ему хорошо учителя прописали эту карточку.
Ну указание на то, что это оператор должен иметь прописанную достаточно детально карточку у Гальперина постоянны. В других лекциях он пишет, что на этой карточке должно быть (то есть конечный результат предварительного ээ моделирования действия). Но как её делать (а не конечный продукт) он, фактически, не описывает.
С другой стороны, один из учеников Гальперина (мы тут с ним немного общались) высказал мысль, что можно эти процессы совмещать - что сам субъект в итоге будет для себя писать эту ориентировочную карточку, учась на своих собственных ошибках. А оператору надо будет следить за этим процессом и направлять его. Ну у нас точно такой же вопрос был в теме моделирующей терапии - откуда берётся модель - она заранее есть в пригодном виде, её надо по ходу дорабатывать, или её вообще нет и создание модели не отделимо от её применения.
Вообще говоря такой вариант вполне возможен и законен - когда создание модели "экселенса" одновременно есть и техника по выработке этого "экселенса".
Теперь ты меня пытаешься загипнотизировать картиной типового процесса школьного обучения.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
Как это загипнотизировать? Этот типовой процесс школьного обучения есть драматический контекст жизни учащегося (кстати, в другой теме где-то у нас наоборот роли были - я отмахивался от этого указания на драматический контекст, а вы его подчёркивали).
Но, между тем, я ничего не хочу знать про "неумелые" действия учеников и мега-мудрые карточки педагогов, которые будут подсунуты тупому неумелому ученику.
Педагоги подсовывают задачи и лишь отмечают, насколько успешно ученик справляется сам по себе, фактически без обучения. Карточки не мудрые,а МОДЕЛЬНЫЕ, и подсовывают их психологи. Ученик тупой для учителей, а для психологов неумелый, которого нужно до-обучить и это задача взрослых.
Гораздо эффективнее рассматривать более общую модель. Первичные свойства присущи любым действиям. Как-то так.
Ну, в практических контекстах всегда надо научить чему-то конкретному. Поэтому оценка умелости/неумелости не как какого-то ээ личностного качества, а как просто технический вывод о поведении, которое нужно сформировать, всегда имеет место.
Там ниже, Гальперин, вроде, просит не рассматривать существенные отношения в виде именно алгоритма.
Потому что в алгоритме в айтишном смысле конкретизация инструкций идёт до некоего базового универсального, наперёд заданного, словаря. А в "алгоритме" для людей она идёт до уровня воспроизводимости конкретным человеком, которому этот план действий предъявляется.
Ну, и потом, теория Гальперина достаточно универсальная, чтобы не относить ее только к узкому виду учебных задач.
Угу, но такие моменты в которых один в один применимо, например, для обучения коммуникация - хотелось бы специально отмечать. И моменты, в которых требуется доработка.
</>
Существенные отношения - которые прописаны в алгоритм
eugzol в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Первичные свойства - те, которые изначально присущи (неумелому) действию ученика. Желаемые свойства - которые мы должны придать этому действию. Понятие "разумности" действия легко себе представить из учебного контекста - например, задачки по точным предметам большинство средних учеников начинают решать, пользуясь какими-то ассоциативными не точными методами (там буковка, и тут похожая буковка, значит эти две вещи связаны; а то что формально-логической связи никакой нет, они не осознают).
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Существенные отношения = отношения, которые используются в алгоритме решения соответствующей задачи (выполнения соответствующего действия), а не какие-то произвольные.
Вообще говоря и в обучении коммуникации, в каждом упражнении, мы возимся значительное время с тем, чтобы выделять существенные отношения (в нашем случае - сигналы) и игнорировать не существенные (привычные из обыденной коммуникации).
Существенные отношения - это такое же "неделание привычного решения задач", как выполнение модельного упражнения есть "неделание привычной коммуникации".
Нет, у него - в нашей терминологии - "учитель" выполняет роль КОНТРОЛЁРА над "учеником", который есть сам себе оператор и субъект в одном лице. Кажется, дальше в этой же лекции как раз будет писать, что они это "разворачивание действия" = АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЯ выносят на карточку. И эту карточку ученик сам себе по пунктам вслух зачитывает и исполняет. А учитель следит, чтобы он не отвлекался и шёл по порядку, но никаких содержательных разъяснений к тому что вынесено на карточку не делает.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Так вот то, насколько точно ученик может выполнить написанный в карточке отдельный пункт действия зависит от его начальной подготовке. О чём в этом абзаце и сказано. Дальше Гальперин говорит, что поэтому эта карточка не есть "алгоритм" в математическом смысле слова, поскольку каждый его пункт требует некоего начального уровня подготовки ученика и рассчитан на понимание человеком, а не машиной (конкретизируется только до степени разумной необходимости). Но если имеем дело с типа отстающими учениками - им надо подробней расписывать.
Также как в уравнении "х" стоит вместо конкретных ээ яблок, а "+" вместо конкретного процесса физического передвижения этих "яблок" - плацебо-таблетка занимает место конкретного процесса выздоровления. Поиск конкретных значений за общими символами путём их, в частности, контекстуализации, мы называем трансдеривационный поиск - ТДП. Поэтому для меня процессы "символизации" являются БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМИ, чем предлагаемые Метанимусом процессы "гипноза". Поскольку процессы гипноза раскрываются через ТДП, который с небольшой натяжкой можно приравнять к раскрытию значений символов и знаков.
В частности, Пирс создал базовую для семиотики классификацию знаков:
1) знаки-иконы (icon), изобразительные знаки, в которых означаемое и означающее связаны меж собой по подобию;
2) знаки-индексы (index), в которых означаемое и означающее связаны меж собой по расположенности во времени и/или пространстве;
3) знаки-символы (symbol), в которых означаемое и означающее связаны меж собой в рамках некоторой конвенции, то есть как бы по предварительной договоренности. Национальные языки — примеры таких конвенций.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0
Приведём примеры знаков, в которых один из полюсов выражен сильнее других, но другие полюсы тоже присутствуют. Типичный знак-индекс ( он несёт также иконическую и символическую часть) - знак в виде нарисованной руки, он как бы “говорит”: “Вот! То, что Вы ищите, находится там, куда указывает эта рука”. Иконический знак - икона с изображением Спасителя, обращаясь с молитвой к иконе, верующие обращаются к божеству. Изображение на иконе - портретное изображение Спасителя, выполненное, тем не менее, по православным символическим канонам. Пример символического знака - булатный меч как выразитель власти (“Всё возьму, сказал булат”) в обществе, не употребляющем при реальном установлении власти в качестве оружия булатный меч.
http://lib.rushkolnik.ru/text/22949/index-1.html?page=7
Мне нравится такое семиотическое определение символа.
1) знаки-иконы (icon), изобразительные знаки, в которых означаемое и означающее связаны меж собой по подобию;
2) знаки-индексы (index), в которых означаемое и означающее связаны меж собой по расположенности во времени и/или пространстве;
3) знаки-символы (symbol), в которых означаемое и означающее связаны меж собой в рамках некоторой конвенции, то есть как бы по предварительной договоренности. Национальные языки — примеры таких конвенций.
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0
Приведём примеры знаков, в которых один из полюсов выражен сильнее других, но другие полюсы тоже присутствуют. Типичный знак-индекс ( он несёт также иконическую и символическую часть) - знак в виде нарисованной руки, он как бы “говорит”: “Вот! То, что Вы ищите, находится там, куда указывает эта рука”. Иконический знак - икона с изображением Спасителя, обращаясь с молитвой к иконе, верующие обращаются к божеству. Изображение на иконе - портретное изображение Спасителя, выполненное, тем не менее, по православным символическим канонам. Пример символического знака - булатный меч как выразитель власти (“Всё возьму, сказал булат”) в обществе, не употребляющем при реальном установлении власти в качестве оружия булатный меч.
http://lib.rushkolnik.ru/text/22949/index-1.html?page=7
Мне нравится такое семиотическое определение символа.
Например, в записи "3+х=5" х - это символ, значение которого зависит от контекста.
Всё же ключевой вопрос остался - что такое у нас "класс" и "объект". Уже отмечали, что диаграммы такого толка нам нужны "от моделистов для моделистов". Но каждый отдельный объект - это что такое, в самом общем плане? Это ИНСТРУМЕНТ какой-то? Или это СУБЪЕКТ?
Наверное, это всё же инструмент, а субъектов мы обозначаем также, как программисты обозначают на диаграммах "пользователей".
Но дальше у нас встаёт другая проблема - у нас каждый "объект" не понятно где "живёт". Как мы выяснили, "инструмент" может быть:
- чисто "материальным" (штука во внешнем мире)
- "материализованным", т.е. иметь материальную символическую форму, но при этом "идеальное" содержание (например формула как реальная надпись на листе с внутренним смыслом "в голове")
- "идеальным"-представляемым во внешнем мире поверх реальных объектов
- "идеальным"-внутренним не соотнесённым с реальными объектами
Хм, вообще в программировании объекты тоже живут не понятно где. То ли на диске, то ли в памяти, то ли передаются по каналам связи и т.д. Так что такая дилемма тоже имеет место. Надо подумать, может и можно один в один перенести будет диаграммы в наше "измерение".
Наверное, это всё же инструмент, а субъектов мы обозначаем также, как программисты обозначают на диаграммах "пользователей".
Но дальше у нас встаёт другая проблема - у нас каждый "объект" не понятно где "живёт". Как мы выяснили, "инструмент" может быть:
- чисто "материальным" (штука во внешнем мире)
- "материализованным", т.е. иметь материальную символическую форму, но при этом "идеальное" содержание (например формула как реальная надпись на листе с внутренним смыслом "в голове")
- "идеальным"-представляемым во внешнем мире поверх реальных объектов
- "идеальным"-внутренним не соотнесённым с реальными объектами
Хм, вообще в программировании объекты тоже живут не понятно где. То ли на диске, то ли в памяти, то ли передаются по каналам связи и т.д. Так что такая дилемма тоже имеет место. Надо подумать, может и можно один в один перенести будет диаграммы в наше "измерение".
А тренировки декодера по нашей схеме по идее должен работать на ээ интериоризацию определённых траекторий внимания?
А, не так получается, декодер КАК ТЕХНИКА работает на интериоризацию (вполне законно здесь использовать этот термин в значении, заданном в советской школе психологии) определённых траекторий внимания У СУБЪЕКТА. И тем самым управляет его восприятием. Если мы вычеркнули предмет декодером, скажем, то он будет вычеркнут из восприятия (потому что взгляд будет воспроизводить траекторию, заданную ранее взглядом+словом_жестом).
Гальперин, кстати, занимался прямым формированием траекторий взгляда-внимания с помощью указующих слов и вспомогательных инструментов.
Вообще тут напрашивается интересное техническое усовершенствование декодера. Очевидно - и в ранних темах это обсуждали - что "транс" (восприятие, внимание) оператора и транс (восприятие, внимание) субъекта по ходу гипнотического сеанса это разные процессы. У оператора должно оставаться более широкое поле внимание, в которое как бы включено переживание/опыт субъекта (или его отдельные, существенные для контроля аспекты).
Значит оператор по ходу использования декодера должен делать себе-декодер одновременно с тебе-декодером! Иначе он буквально сам себя загипнотизирует и не будет иметь буквально более богатого осознания актуальной реальности, чтобы иметь возможность ей управлять.
Если это превращать в упражнение, самая простая идея - такую "себе-декодерную" часть надо специально размечать, а затем делать указание оператору отмечать ключевые точки из этой траектории взглядом, при том что в тебе-траектории он по прежнему полные вербальные формулировки называет.
А, не так получается, декодер КАК ТЕХНИКА работает на интериоризацию (вполне законно здесь использовать этот термин в значении, заданном в советской школе психологии) определённых траекторий внимания У СУБЪЕКТА. И тем самым управляет его восприятием. Если мы вычеркнули предмет декодером, скажем, то он будет вычеркнут из восприятия (потому что взгляд будет воспроизводить траекторию, заданную ранее взглядом+словом_жестом).
Гальперин, кстати, занимался прямым формированием траекторий взгляда-внимания с помощью указующих слов и вспомогательных инструментов.
Вообще тут напрашивается интересное техническое усовершенствование декодера. Очевидно - и в ранних темах это обсуждали - что "транс" (восприятие, внимание) оператора и транс (восприятие, внимание) субъекта по ходу гипнотического сеанса это разные процессы. У оператора должно оставаться более широкое поле внимание, в которое как бы включено переживание/опыт субъекта (или его отдельные, существенные для контроля аспекты).
Значит оператор по ходу использования декодера должен делать себе-декодер одновременно с тебе-декодером! Иначе он буквально сам себя загипнотизирует и не будет иметь буквально более богатого осознания актуальной реальности, чтобы иметь возможность ей управлять.
Если это превращать в упражнение, самая простая идея - такую "себе-декодерную" часть надо специально размечать, а затем делать указание оператору отмечать ключевые точки из этой траектории взглядом, при том что в тебе-траектории он по прежнему полные вербальные формулировки называет.
Дочитали до конца.