Показаны записи 10271 - 10280 из 30962
http://metapractice.livejournal.com/404231.html
http://metapractice.livejournal.com/401136.html?thread=10534896#t10534896
Анатолий, не могу вот понять. Вот вы, будучи знакомым с работами Лотмана, в качестве определения языкоида повторяете слова Бейтсона про слова с жестом или чем-то подобным. Почему?
Потому, что определения Лотмана даны для текстов.
А определение Бейтсона дано для устной речи.
Лотман же гораздо точнее языкоид по сути описывает. И слово у него хорошее есть: семантизация. Семантизация несемантизированного: позиции в тексте, опечатки, сочетания с вводными слова, конкретной невербалики, предметов.
В чем к нам с Иннитой упреки? Это мы после того как описали "нечто" у Эриксона нашли научное объяснение в Лотмане и назвали эриксонианское "нечто" именно вторичными языками.
Ну и соответственно если мы что-то семантизировали, то можем это использовать.
У Лотмана блестящая теория, но него практически нет примеров. И которые есть большая часть из текстов или из искусства. Глядя на теорию Лотмана, невозможно использовать вторичные языки для более общих и прицельных изменений человека.
Мне такой взгляд кажется куда более дельным. Да слова Бейтсона интересны и ценны, но для лаконичного описания языкоида они подходят не очень хорошо. Я даже скажу, что плохо они подходят.
В определении Бейстона кроется потенциал особенной теории происхождения языков: вначале были языкоиды, затем они превратились в языки.
Лотман же исходит из того, что вторичные языки есть надстройка над естественным языком по мере его развития в культуре и искусстве.
Они откровенно говоря мешали мне понять, что такое языкоид.
Сочувствую, но изменить свой взгляд не могу.
Пока тексты инниты не нашел с разбором стихотворений (интересно, как я их проглядывал так долго) - не мог понять что этим словом обозначается.
Ну да. Иннита ближе к Лотмановскому - текстовому - понимаю языкоидов.
А я ближе к Бейтсоновскому разговорному понимаю языкоидов.
Языкоид - целенаправленная (возможно дополнительная) семантизация смыслом-1 с последующем использованием для смысла-2. При чем смысл-1 и смысл-2 состоят в особых отношениях? Они противоположны?
Языкоид есть разнообразной природы процессы ситуационной семантизации и последующей десемантизации любых элементов экспрессии человека, животных, природных явлений и т.п.
http://metapractice.livejournal.com/401136.html?thread=10534896#t10534896
Анатолий, не могу вот понять. Вот вы, будучи знакомым с работами Лотмана, в качестве определения языкоида повторяете слова Бейтсона про слова с жестом или чем-то подобным. Почему?
Потому, что определения Лотмана даны для текстов.
А определение Бейтсона дано для устной речи.
Лотман же гораздо точнее языкоид по сути описывает. И слово у него хорошее есть: семантизация. Семантизация несемантизированного: позиции в тексте, опечатки, сочетания с вводными слова, конкретной невербалики, предметов.
В чем к нам с Иннитой упреки? Это мы после того как описали "нечто" у Эриксона нашли научное объяснение в Лотмане и назвали эриксонианское "нечто" именно вторичными языками.
Ну и соответственно если мы что-то семантизировали, то можем это использовать.
У Лотмана блестящая теория, но него практически нет примеров. И которые есть большая часть из текстов или из искусства. Глядя на теорию Лотмана, невозможно использовать вторичные языки для более общих и прицельных изменений человека.
Мне такой взгляд кажется куда более дельным. Да слова Бейтсона интересны и ценны, но для лаконичного описания языкоида они подходят не очень хорошо. Я даже скажу, что плохо они подходят.
В определении Бейстона кроется потенциал особенной теории происхождения языков: вначале были языкоиды, затем они превратились в языки.
Лотман же исходит из того, что вторичные языки есть надстройка над естественным языком по мере его развития в культуре и искусстве.
Они откровенно говоря мешали мне понять, что такое языкоид.
Сочувствую, но изменить свой взгляд не могу.
Пока тексты инниты не нашел с разбором стихотворений (интересно, как я их проглядывал так долго) - не мог понять что этим словом обозначается.
Ну да. Иннита ближе к Лотмановскому - текстовому - понимаю языкоидов.
А я ближе к Бейтсоновскому разговорному понимаю языкоидов.
Языкоид - целенаправленная (возможно дополнительная) семантизация смыслом-1 с последующем использованием для смысла-2. При чем смысл-1 и смысл-2 состоят в особых отношениях? Они противоположны?
Языкоид есть разнообразной природы процессы ситуационной семантизации и последующей десемантизации любых элементов экспрессии человека, животных, природных явлений и т.п.
Если математическую задачу по поиску неизвестного Х облечь в чувственно-игрушечную форму, то 4–6-летние дети вполне способны её решить. Безо всяких дополнительных познаний в алгебре!
http://compulenta.computerra.ru/chelovek/meditsina/10011908/
Люди и животные обладают даром приблизительной количественной оценки (который ещё можно назвать «чувством числа»), позволяющим сравнить два количества, не прибегая к точным подсчётам. То есть если мы посмотрим на две группы людей, то на глаз сможем сказать, какая из них больше (конечно, если они заметно различаются). Понятно, что эта способность может быть чрезвычайно полезной, поэтому она, как было сказано, есть и у животных, а у человека проявляется уже в самом раннем детстве.
Известно также, что дети с особенно развитым «чувством числа» потом лучше успевают в математике, а пика этот талант достигает к 35 годам.
Дети понимают в алгебре больше, чем некоторые взрослые. (Фото John Lund / Stephanie Roeser.)
Исследователи из Университета Джонса Хопкинса (США) выяснили, что приблизительная количественная оценка не просто так связана с последующими успехами в математике: оказалось, что с помощью этой способности маленькие дети могут решать абстрактные алгебраические задачи.
Эксперимент Мелиссы Киббе (Melissa Kibbe) и Лизы Фейгенсон (Lisa Feigenson) заключался в следующем: ребёнку показывали игрушечных персонажей — плюшевого тигра и крокодила, у каждого из которых был стаканчик с цветными пуговицами, монетками или чем-то столь же многочисленным и мелким. Точное количество этих предметов не было известно, и ребёнок их своими глазами не видел. На столе же, где сидел тигр или крокодил со своим стаканчиком, располагалась несчитанная кучка таких же мелких предметов.
Затем экспериментатор на глазах у ребёнка сгребал кучку на столе под стаканчик, где уже имелось «имущество» игрушечного тигра (или крокодила). Затем стаканчик убирали, и перед ребёнком оказывалась увеличившаяся в размере кучка. Дитя должно было приблизительно оценить, сколько предметов изначально находилось в стаканчике и в чьём стаканчике их было больше. То есть перед ним фактически оказывалась система уравнений a + x = b и a + y = c, где нужно было сравнить х и y. И, как пишут исследователи в Developmental Science, 4-6-летние дети с этой задачей успешно справлялись.
В другом варианте эксперимента малышу показывали, сколько предметов находится в одном из двух стаканчиков, а потом психолог делал вид, что он перепутал стаканчики тигра и крокодила. И ребёнок после операции сложения должен был сказать, чья — тигриная или крокодилья — порция предметов прибавилась к кучке на столе. И вновь дети демонстрировали прекрасные алгебраические способности.
При этом учёные подчёркивают, что, когда ту же задачу детям предлагали в абстрактно-символьном виде, безо всяких тигров и крокодилов, они не могли её решить. Но тогда возникает вопрос, почему многие люди, кажется, утрачивают свои первоначальные способности, и потом, в школе или в институте, алгебраические задачи оказываются им не по зубам?
Авторы работы объясняют это так: алгебра, как мы её знаем, предполагает заучивание абстрактных правил и оперирование абстрактными символами, и справиться с таким наплывом абстрактности не всякому под силу — ведь и сама операция по поиску Х оказывается неопределённым действием, совершающимся без опоры на конкретные числовые значения. То есть, возможно, если как-то модифицировать обучение математике с учётом этих психологических результатов, у нас появится гораздо больше способных к математике детей, чем можно было бы предположить.
Кроме того, исследователи отмечают ещё один перекос в социокультурном аспекте математики, который связан с полом. В их опытах алгебраические способности одинаково успешно демонстрировали как мальчики, так и девочки, а ведь, «как все мы прекрасно знаем», математика — это «не женского ума дело» (да-да, несмотря на известные примеры-исключения), и считается, что девочки в ней успевают гораздо хуже.
Тут опять же, очевидно, нужны определённые педагогические усилия, чтобы этот социальный стереотип перестал действовать на психику учениц и чтобы к девочкам вернулись их математические способности.
Подготовлено по материалам Университета Джонса Хопкинса. Фото на заставке принадлежит Shutterstock.
http://compulenta.computerra.ru/chelovek/meditsina/10011908/
Люди и животные обладают даром приблизительной количественной оценки (который ещё можно назвать «чувством числа»), позволяющим сравнить два количества, не прибегая к точным подсчётам. То есть если мы посмотрим на две группы людей, то на глаз сможем сказать, какая из них больше (конечно, если они заметно различаются). Понятно, что эта способность может быть чрезвычайно полезной, поэтому она, как было сказано, есть и у животных, а у человека проявляется уже в самом раннем детстве.
Известно также, что дети с особенно развитым «чувством числа» потом лучше успевают в математике, а пика этот талант достигает к 35 годам.
Дети понимают в алгебре больше, чем некоторые взрослые. (Фото John Lund / Stephanie Roeser.)
Исследователи из Университета Джонса Хопкинса (США) выяснили, что приблизительная количественная оценка не просто так связана с последующими успехами в математике: оказалось, что с помощью этой способности маленькие дети могут решать абстрактные алгебраические задачи.
Эксперимент Мелиссы Киббе (Melissa Kibbe) и Лизы Фейгенсон (Lisa Feigenson) заключался в следующем: ребёнку показывали игрушечных персонажей — плюшевого тигра и крокодила, у каждого из которых был стаканчик с цветными пуговицами, монетками или чем-то столь же многочисленным и мелким. Точное количество этих предметов не было известно, и ребёнок их своими глазами не видел. На столе же, где сидел тигр или крокодил со своим стаканчиком, располагалась несчитанная кучка таких же мелких предметов.
Затем экспериментатор на глазах у ребёнка сгребал кучку на столе под стаканчик, где уже имелось «имущество» игрушечного тигра (или крокодила). Затем стаканчик убирали, и перед ребёнком оказывалась увеличившаяся в размере кучка. Дитя должно было приблизительно оценить, сколько предметов изначально находилось в стаканчике и в чьём стаканчике их было больше. То есть перед ним фактически оказывалась система уравнений a + x = b и a + y = c, где нужно было сравнить х и y. И, как пишут исследователи в Developmental Science, 4-6-летние дети с этой задачей успешно справлялись.
В другом варианте эксперимента малышу показывали, сколько предметов находится в одном из двух стаканчиков, а потом психолог делал вид, что он перепутал стаканчики тигра и крокодила. И ребёнок после операции сложения должен был сказать, чья — тигриная или крокодилья — порция предметов прибавилась к кучке на столе. И вновь дети демонстрировали прекрасные алгебраические способности.
При этом учёные подчёркивают, что, когда ту же задачу детям предлагали в абстрактно-символьном виде, безо всяких тигров и крокодилов, они не могли её решить. Но тогда возникает вопрос, почему многие люди, кажется, утрачивают свои первоначальные способности, и потом, в школе или в институте, алгебраические задачи оказываются им не по зубам?
Авторы работы объясняют это так: алгебра, как мы её знаем, предполагает заучивание абстрактных правил и оперирование абстрактными символами, и справиться с таким наплывом абстрактности не всякому под силу — ведь и сама операция по поиску Х оказывается неопределённым действием, совершающимся без опоры на конкретные числовые значения. То есть, возможно, если как-то модифицировать обучение математике с учётом этих психологических результатов, у нас появится гораздо больше способных к математике детей, чем можно было бы предположить.
Кроме того, исследователи отмечают ещё один перекос в социокультурном аспекте математики, который связан с полом. В их опытах алгебраические способности одинаково успешно демонстрировали как мальчики, так и девочки, а ведь, «как все мы прекрасно знаем», математика — это «не женского ума дело» (да-да, несмотря на известные примеры-исключения), и считается, что девочки в ней успевают гораздо хуже.
Тут опять же, очевидно, нужны определённые педагогические усилия, чтобы этот социальный стереотип перестал действовать на психику учениц и чтобы к девочкам вернулись их математические способности.
Подготовлено по материалам Университета Джонса Хопкинса. Фото на заставке принадлежит Shutterstock.
Ты хочешь обсудить это отдельно?
Есть замечательный аналог. Толково Комбинаторный Словарь (ТКС) русского языка. Его пытался выпускать академик Апресян. Я сам в руках держал/читал первый пилотный том этого словаря.
ТКС строится в рамках теории смысл<>текст. Упрощённо - смысл определяется возможными лексическими связями отдельно взятого слова или теми потенциальными вопросами, которые могут быть с ним связаны.
И т.п.
ТКС строится в рамках теории смысл<>текст. Упрощённо - смысл определяется возможными лексическими связями отдельно взятого слова или теми потенциальными вопросами, которые могут быть с ним связаны.
И т.п.
То-то ж.
</>
Re: Ритм там где музыка? Ритм там где цикличность?
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Ритм появляется только когда есть некий реальный/виртуальный "отсчет"/счет.
Сильные и слабые доли в этом деле вторичные. Их можно представить как наложение двух относительно независимых ритмов, один из которых "сильный", а другой "слабый". И т.д.
Сильные и слабые доли в этом деле вторичные. Их можно представить как наложение двух относительно независимых ритмов, один из которых "сильный", а другой "слабый". И т.д.
</>
Re: Встроенные друг в друга действия - природный феномен
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Забавно, что про феномен "укрупнения единиц действия" (с установкой ритма и темпа цельного действия) говорит даже Карен Прайор.
Карен говорит про ритм? Точно, про ритм?
Когда она говорит, что цыплёнка дрессируют мол делать поворот, вот он делает не ловко его, по частям. А вот внезапно как будто бы "понял" и делает его целиком в одно движение.
Ну, в одно движение это не ритм.
Карен говорит про ритм? Точно, про ритм?
Когда она говорит, что цыплёнка дрессируют мол делать поворот, вот он делает не ловко его, по частям. А вот внезапно как будто бы "понял" и делает его целиком в одно движение.
Ну, в одно движение это не ритм.
![[pic]](http://pix.academ.org/img/2013/03/05/09adeb4e559f3bd2c00192e0dc3dcd09.jpg)
Дочитали до конца.