---

—Тогда верну ваш вопрос в более общей формулировке: кто делает первый шаг в расписывании модели/техники — субъект или оператор? Вопрос не тривиальный, поскольку полным полно описывалось случаев, когда разные субъекты прямо рассказывали/раскрывали оператору в достаточных подробностях некую модель.

---

—В этом нет ничего нового. Аналогичная картина в терапии. Большинство клиентов на терапии метафорически способны описать и описывают как их вылечить. Но, для составления, на современно языке, карты терапии, требуется терапевт/оператор изменений. Самый эталонный пример этого лечение/исследование Даймонд-Браун см. статьи Эриксона.

---

--Ну то есть можно совмещать изучение и воздействие!

---

Можно, но при наличии доступа к сложным спецтехникам.

---

У Гальперина получается что-то вроде того — он мол изучает как некий навык в конечной форме ээ живёт, а техники обучения получаются вроде как мимоходом к этому процессу изучения.

---

Мммм... Проблема гальперинского подхода на этом уровне есть его плохая прописка в поурочные планы и т.п.

---

—Оптимальный масштаб квантования будет различным для разных групп субъектов - мне кажется это очевидный из любой практической обучающей деятельности факт. Масштаб выбирается под человека, а не под "информационно-учебные феномены".

---

—Существует универсальный масштаб квантования, который корректируется в ту или иную сторону под конкретного индивида.

---

—И общий закон выбора масштаба тоже указать очень просто — надо раскладывать новое действие на ряд уже знакомых.

---

—Знакомых кому? Преподавателю? Школьнику? Но, школьники такие разные!

---

--Ну вы сейчас назвали два взаимоисключающих тезиса. Если существует универсальный масштаб квантования, то значит действие раскладывается на составные части по этому масштабу. Если не существует, то ученики все очень разные.

---

Охо-хо-хо-хо!

---

Тем не менее. Эта два взаимоисключающие тезиса создают, например, основы нлп-терпии. В ней мы учитываем индивидуальность на одних уровнях взаимодействия/отражения структуры проблем субъекта, а на других уровнях воспроизводим универсальные алгоритмы техник. Последние при возникновении граничных условий могут быть в свою очередь получить индивидуальную настройку/прочтение.

Двойное значение оценки + безусловное приятие личности ученика

---

--А ты забываешь, что в реальности в школе используют "двойную" шкалу одних и тех же оценок: -для фиксирования уровня достигнутых навыков -в качестве оперантной системы формирования мотивации к обучению + навыков ...так что школа должна думать не об учителях, а об учениках.

---

--Да в реальности оценки вообще ничему не соответствуют.

---

Это не проблема оценок. Это проблема разложения педагогики под воздействием непрофессионалов.

---

У меня сейчас два ученика по физике типа "хорошиста", один знает практически всё. А второй не знал вообще ничего, даже простейших алгебраических/геометрических приёмов. Их учителя, с их слов, к обоим относятся с симпатией. Школы у обоих обычные, не лицеи какие.

---

А почему учителя должны относится к ним по-разному?

---

--Блин, да не мистическая детальность записей является обучающей силой. (Хотя, необходимость квантования при активизации мыслительных процессов нами в метапрактике была отмечена в полной мере. ) Обучающей силой является ЧТО подвергается деталировке при записывании в карточки.

---

--Ну, короткий ответ - действие и подвергается деталировке.

---

—Ну, я понял. Но, я не согласен.

---

--Насколько я понял, вы говорите, что не всякая деталировка действия будет полезной деталировкой?

---

Совершенно верно.

---

Ну, в практических примерах Гальперин предлагает использовать переломные/поворотные моменты действия.

---

Что это такое?

---

Вообще говоря напоминает метапрактиковую концепцию ээ опорных позиций - не помню точно как вы их называли.

---

Что-то я не могу вспомнить про опорные позиции.

Посмотри современные трактовки кто строил пирамиды.

Да.

Точно.

И книжки.

Ну, прости, вопрос эээ идиотский.

---

Когда элементы декодера подчеркнуты специальной экспрессией, тогда они и привлекают внимание.

Для меня в первую очередь нравится вот такого сорта ээ теории (ещё сейчас листаю Щедровицкого, того же примерно периода деятель), потому что в них есть как раз СТРОЙНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ. В большинстве "психологических" трудов нет стройной категоризации: разные понятия определяются друг через друга, получается типа такого поля/графа понятий без какого бы то ни было базиса.

---

Понятно. Но, имей ввиду, что полно стройно-категоризированных теорий, которые описывают всякий мусор. Например, теория Бахтиярова. Все учения Уилбера и т.п.

---

С другой стороны, у Гальперина чётко видно, что сложные понятия им используемые раскладываются на всё более простые вплоть до типа аксиоматических. Конечно, можно и нужно рассматривать, как эти понятия укладываются на реальный мир и не возникает ли там каких проблем. Но само по себе наличие хотя б внутренней стройности теории уже огромный плюс.

---

Категориальная стройность должна быть только необходимым, но никак не достаточным критерием.