Анализируем моделирование по Дилтсу
metanymous в Metapractice (оригинал в ЖЖ)
| Кунсткамера MetaPractice | |||||
| 6. Кунсткамера MetaPractice | metanymous | ||||
| Комментируем: Отзыв на интервью Роберта ДИЛТСА | |||||
| 1. Комментируем: Отзыв на интервью Роберта ДИЛТСА | immergent | ||||
| 2. Ответ Джону Гриндеру. | immergent | ||||
| ... | metanymous | ||||
| Отзеркаливание со спины | |||||
| Отзеркаливание со спины | metanymous | ||||
| Re: если модель | metalawyer | ||||
Моделирование фокусирует внимание на том, как люди действуют. Существует мудрая пословица: «Если вы дали человеку рыбу, то накормили его на один день; если вы научили его ловить рыбу, то накормили его на всю жизнь». Используя пример с ловлей рыбы как метафору, моделирование одновременно помогает человеку поймать рыбу и учит человека, как ловить рыбу. Следовательно, оно предполагает достижение сразу двух целей — обучение тому, что нужно делать, и тому, как это делать.
Способность к эффективному моделированию открывает двери для многих возможностей, которые прежде были недоступны человечеству. В дополнение к методологии, которую можно использовать для того, чтобы сделать наши мысли более точными и простыми для понимания, моделирование может трансформировать наше восприятие других людей. Например, если мы видим человека, делающего что-то лучше нас, то вместо того, чтобы испытывать чувство неполноценности, завидовать и проявлять подозрительность, мы можем моделировать его деятельность. Таким образом, мы также сможем обладать теми способностями, которыми обладает другой человек.
Я очень хочу, чтобы средства моделирования способствовали «русскому Возрождению» и чтобы русское сообщество НЛП могло стать «моделирующим сообществом», в котором дарования и ресурсы каждого человека признаны, по достоинству оценены и полностью реализованы для создания мира, в котором хотят жить люди.
http://community.livejournal.com/metapractice/46974.html
14 комментариев
сначала старые сначала новые
Моделирование в НЛП предоставляет нам одни из самых эффективных на сегодня методов обучения обучению.
В самом общем виде, если ОбучениеОбучению (ОбучениеII по Бейтсону) это один из видов эффективного обучения, то стоит напомнить, что это вовсе не самый эффективный способ обучения. Равно и следует различать:
--моделирование (ОбучениеII)
--моделированиеII (ОбучениеIII)
Моделирование = изучение/воспроизведение как устроен/работает пресловутый экселенс
МоделированиеII = МоделированиеМоделирования (ОбучениеОбученияОбучения = ОбучениеIII) экселенса (во всех его разновидностях).
В самом общем виде, если ОбучениеОбучению (ОбучениеII по Бейтсону) это один из видов эффективного обучения, то стоит напомнить, что это вовсе не самый эффективный способ обучения. Равно и следует различать:
--моделирование (ОбучениеII)
--моделированиеII (ОбучениеIII)
Моделирование = изучение/воспроизведение как устроен/работает пресловутый экселенс
МоделированиеII = МоделированиеМоделирования (ОбучениеОбученияОбучения = ОбучениеIII) экселенса (во всех его разновидностях).
ЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И КОММУНИКАЦИИ*
* Bateson G. The Logical Categories of Learning and Communication. Эта статья была написана в 1964 году, когда автор работал в Институте коммуникативных исследований по гранту Национального института психического здоровья. Она была предложена для "Conference on World Views", спонсируемой Фондом Веннера-Грена в августе 1968 года. Раздел "Обучение-III" добавлен в 1971 году.
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.
Сказанное выше о самоподтверждающемся характере предпосылок, полученных при обучении-ll, указывает, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые тоже люди, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.
Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.
Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").
Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".
Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.
Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.
Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.
Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.
То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.
В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:
a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, тщательно обученного не попадаться в западню старых предпосылок;
b) заставить пациента действовать (либо в терапевтическом кабинете, либо вне его) таким способом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;
c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;
d) индуцировать у пациента (например, во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение, или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.
Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").
Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".
В другом месте я показывал (см.: "Стиль, изящество и информация в примитивном искусстве" в этой книге), что центральная и необходимая функция всего формирования привычек и обучения-II - это экономия мыслительных процессов (или нейронных цепей), используемых для решения проблем или обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером", - определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка или плохая, я только знаю, что она мне нравится".
Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно обучения-II) может вести либо к увеличению обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена, но оно определенно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" - продукт (агрегат) обучения-II. В той степени, в которой человек достигает обучения-III и учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепт "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос надо исследовать. При обсуждении обучения-II утверждалось, что такие слова, как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика была, по-видимому, выучена. Так, интерактивная последовательность павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.
Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:
a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем обучением-II;
b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать обучения-III;
c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при обучении-II;
d) он может узнать, что он - существо, способное к бессознательному обучению-II и действительно пользующееся этой способностью;
e) он может научиться ограничивать или направлять свое обучение-II;
f) если обучение-II - это обучение контекстам обучения-I, то обучение-III должно быть обучением контекстам этих контекстов.
Однако вышеприведенный список выдвигает парадокс. Обучение-III (т.е. обучение относительно обучения-II) может вести либо к увеличению обучения-II, либо к ограничению и, возможно, снижению этого феномена, но оно определенно должно вести к большей гибкости в предпосылках, достигнутых в процессе обучения-II, т.е. к свободе от их оков.
Я однажды слышал категорическое утверждение мастера Дзен: "Это ужасно - приобрести привычку к чему бы то ни было".
Однако любая свобода от оков привычек должна также означать глубокое переопределение себя. Если я останавливаюсь на уровне обучения-II, то "Я" есть агрегат тех характеристик, которые я называю своим "характером". "Я" - это мои привычки действий в контексте, а также привычки, касающиеся оформления и восприятия тех контекстов, в которых я действую. Чувство "Я" - продукт (агрегат) обучения-II. В той степени, в которой человек достигает обучения-III и учится воспринимать и действовать в контексте контекстов, его "Я" становится несущественным. Концепт "Я" более не функционирует как центральный аргумент в пунктуации опыта.
Этот вопрос надо исследовать. При обсуждении обучения-II утверждалось, что такие слова, как "зависимость", "гордость", "фатализм" относятся к характеристикам "Я", приобретенным (обучение-II) в последовательностях взаимоотношений. Эти слова фактически являются терминами для "ролей" в отношениях и указывают на нечто, искусственно выхваченное из интерактивных последовательностей. Также утверждалось, что правильным способом определения строгого значения таких слов является установление формальной структуры последовательностей, в которых данная характеристика была, по-видимому, выучена. Так, интерактивная последовательность павловского обучения была предложена как парадигма для некоторого вида "фатализма" и т.д.
Но сейчас мы спрашиваем о контекстах этих учебных контекстов, т.е. о более широких последовательностях, которые содержат в себе эти парадигмы.
Рассмотрим небольшую единицу обучения-II, упомянутую выше в качестве источника "лазеек" для избегания обучения-III. Определенная личностная характеристика (назовем ее "настойчивостью") генерируется опытом множественных последовательностей со спорадическим подкреплением. Теперь мы должны спросить о более широком контексте таких последовательностей. Как генерируются такие последовательности?
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и т.д. и т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление спорадично или маловероятно. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что означает слово "подкрепление" на разных уровнях. Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На уровне обучения-I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На уровне обучения-II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на уровне обучения-III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на уровень обучения-III "противоречиями", генерируемыми на уровне обучения-Н, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь уровня обучения-III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено на уровне обучения-II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то из них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенными океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности":
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность [3].
Этот вопрос подобен взрыву. Простая стилизованная лабораторная последовательность взаимодействий генерируется сетью обусловленностей (а также до некоторой степени сама ее определяет), в сотнях направлений ведущей за пределы лаборатории к процессам планирования психологических исследований, взаимоотношений между психологами, финансирования исследований и т.д. и т.п.
Рассмотрим ту же формальную последовательность в более "естественной" среде. Организм ищет нужный или потерянный объект. Свинья вынюхивает желуди, игрок не отходит от игрального автомата в надежде сорвать банк, мужчина ищет ключи от своей машины. Существуют тысячи ситуаций, в которых живые существа должны проявить настойчивость в поведении определенного рода именно потому, что подкрепление спорадично или маловероятно. Обучение-II упрощает вселенную, относя эти случаи в одну категорию. Но если обучение-III касается контекстов этих случаев, то категории обучения-II взрываются.
Рассмотрим, что означает слово "подкрепление" на разных уровнях. Дельфин получает от тренера рыбу, когда делает то, чего хочет тренер. На уровне обучения-I факт получения рыбы сцеплен с "правильностью" некоторого действия. На уровне обучения-II факт получения рыбы подтверждает понимание дельфином его отношений (возможно, инструментальных или зависимых) с тренером. Заметим на этом уровне, что если дельфин ненавидит или боится тренера, то боль, причиненная последним, может быть позитивным подкреплением, подтверждающим эту ненависть. ("Если я этого не хочу, то я это докажу".)
Но как быть с "подкреплением" на уровне обучения-III (для дельфина и для человека)?
Если, как я утверждал выше, существо выталкивается на уровень обучения-III "противоречиями", генерируемыми на уровне обучения-Н, тогда можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет позитивным подкреплением на уровне обучения-III. Такое разрешение может иметь много форм.
Однако попытки достичь уровня обучения-III могут быть опасными, и некоторые слетают под откос. В психиатрии они часто получают ярлык психотиков, и многим из них бывает трудно использовать местоимение первого лица.
Для других, более счастливых, разрешение противоречий может привести к распаду многого из того, что было выучено на уровне обучения-II, открыв простоту, при которой голод ведет прямо к пище, а идентифицированное "Я" больше не распоряжается организацией поведения. Это - непорочные младенцы мира.
Для третьих, склонных к творчеству, разрешение противоречий открывает мир, в котором индивидуальность сливается со всеми процессами взаимодействий в обширной экологии и эстетике космических связей. То, что кому-то из них удается выжить, кажется почти чудом. Возможно, что способность фокусироваться на мелочах жизни удерживает некоторых от того, чтобы быть унесенными океаническим чувством. Каждая деталь вселенной словно содержит картину целого. Именно для этих людей Блейк написал знаменитый совет в "Изречениях Невинности":
Небо синее - в цветке,
В горстке праха - бесконечность;
Целый мир держать в руке,
В каждом миге видеть вечность [3].
Малия и Хоу две самки дельфинов, которые прошли через ОбучениеIII (Карен Прайор придумала вариант такого обучения, находясь под прямым влиянием Грегори Бейтсона, который в это время работал в гостях у Карен), оказались вполне способны делать моделированиеI - копировать/воспроизводить поведение друг друга после некоторого периода взаимных наблюдений:
У истории Малии и Хоу есть любопытный
эпилог. Обе они после окончания эксперимента остались в Театре Океанической
Науки. Обе вели себя очень активно и изобретательно и, по правде говоря,
постоянно досаждали нам своими проделками. Они то и дело открывали дверцы и
выпускали друг друга в демонстрационный бассейн. Хоу научилась прыгать через
перегородки, а Малия завела неудобную привычку вылезать из воды и ползать по
бетонному полу, тыча дрессировщиков в лодыжки, чтобы на нее обратили
внимание. Нам пришлось привязать это поведение к сигналу, чтобы прекратить
ее попытки переходить к наземному существованию на глазах у зрителей.
У каждой из них был свой репертуар и в представлениях они выступали
отдельно, хотя и могли наблюдать друг за другом сквозь дверцы. Малия по
звуковым сигналам демонстрировала некоторые поведенческие элементы, которые
придумала сама: прыжок брюхом вверх, "пробочник", "Мама, посмотри, как я еду
без рук!", то есть скольжение на спине с задранным хвостом. Кроме того, она
прыгала через обруч, поднятый над водой на три с половиной метра. Хоу
демонстрировала эхолокацию, лавируя в наглазниках между препятствиями и,
подбирая на нос три тонущих кольца. Другими словами, выдрессированы они были
по-разному, если не считать того, что Малию тоже приучили
к наглазникам. Но она никогда в них не работала.
У истории Малии и Хоу есть любопытный
эпилог. Обе они после окончания эксперимента остались в Театре Океанической
Науки. Обе вели себя очень активно и изобретательно и, по правде говоря,
постоянно досаждали нам своими проделками. Они то и дело открывали дверцы и
выпускали друг друга в демонстрационный бассейн. Хоу научилась прыгать через
перегородки, а Малия завела неудобную привычку вылезать из воды и ползать по
бетонному полу, тыча дрессировщиков в лодыжки, чтобы на нее обратили
внимание. Нам пришлось привязать это поведение к сигналу, чтобы прекратить
ее попытки переходить к наземному существованию на глазах у зрителей.
У каждой из них был свой репертуар и в представлениях они выступали
отдельно, хотя и могли наблюдать друг за другом сквозь дверцы. Малия по
звуковым сигналам демонстрировала некоторые поведенческие элементы, которые
придумала сама: прыжок брюхом вверх, "пробочник", "Мама, посмотри, как я еду
без рук!", то есть скольжение на спине с задранным хвостом. Кроме того, она
прыгала через обруч, поднятый над водой на три с половиной метра. Хоу
демонстрировала эхолокацию, лавируя в наглазниках между препятствиями и,
подбирая на нос три тонущих кольца. Другими словами, выдрессированы они были
по-разному, если не считать того, что Малию тоже приучили
к наглазникам. Но она никогда в них не работала.
Хоу попала к нам совсем молоденькой, а потому продолжала расти и со
временем почти достигла размеров Малии. Как-то раз, когда с животными
работала Ингрид, а я читала лекцию, представление не заладилось. Сначала
открыли дверцу Малии, она выплыла в бассейн и проделала все, что от нее
требовалось, - прыжок брюхом вверх, "пробочник", скольжение с задранным
хвостом, - но не
в обычном порядке и с непонятным возбуждением.
Что-то явно было не так. Может быть, сломался сигнальный аппарат? Когда
был поднят обруч, она прыгнула, но суматошливо, неловко и гораздо ниже трех
с половиной метров. При обычных обстоятельствах были бы приняты жесткие
меры: она получила бы тайм-аут и дрессировщик потребовал
бы повторения. Однако Ингрид, удивительно чувствующая настроение
животных, решила проявить снисходительность, и обруч был опущен на
половинную высоту. После чего животное прыгнуло сквозь него, не дожидаясь
сигнала.
Что с ней происходит? Она так нервничала, что мы обе почувствовали
облегчение, когда ее, наконец, можно было отправить во вспомогательный
бассейн и выпустить Хоу.
Эта тоже стремительно промчалась сквозь дверцу в страшном возбуждении.
Ингрид с большим трудом удалось надеть на нее наглазники. Дважды они
срывались и животное приносило их со дна. Наконец наглазники были надеты, и
она проплыла сквозь лабиринт из труб, который мы опустили
в бассейн, а затем подобрала кольца, но по одному, а не все три, как
обычно. Она тоже очень нервничала и нас томила порожденная долгим опытом
тревога, что представление вот-вот совсем развалится. Однако мы завершили
его более или менее благополучно, хотя все шло чуть-чуть не так, с какими-то
непонятными отступлениями. Я заговорила со зрителями
о необычной нервозности обоих дельфинов и призналась, что не могу
объяснить, почему они были выбиты из колеи и вели себя так странно, почему
Малия путала сигналы, а Хоу не сразу дала надеть на себя наглазники.
Представление окончилось. Ингрид отправила последнего дельфина во
вспомогательный бассейн и вдруг уставилась на меня в полном изумлении.
- Знаете, что произошло?
- Нет.
- Мы их перепутали. Кто-то запер Малию в бассейне Хоу, а Хоу - в
бассейне Малии. Они же теперь выглядят совсем одинаково, и мне даже в голову
не пришло...
Хоу выполнила номера Малии, путаясь в сигналах, но сами движения
проделывая с такой уверенностью, что мы ничего не заподозрили - ведь она
даже умудрилась прыгнуть сквозь обруч, хотя обычно отработка такого прыжка
занимает не одну неделю. А Малия в наглазниках с первого же раза правильно
проделала все трюки Хоу, хотя и нервничая, но настолько хорошо, что мы
приняли ее за Хоу. Я остановила расходящихся зрителей и объяснила им, чему
они только что были свидетелями. Не знаю, многие ли поняли и поверили. Я и
сама все еще не могу до-конца поверить.
http://www.lib.ru/NATUR/PRYOR/weter.txt
временем почти достигла размеров Малии. Как-то раз, когда с животными
работала Ингрид, а я читала лекцию, представление не заладилось. Сначала
открыли дверцу Малии, она выплыла в бассейн и проделала все, что от нее
требовалось, - прыжок брюхом вверх, "пробочник", скольжение с задранным
хвостом, - но не
в обычном порядке и с непонятным возбуждением.
Что-то явно было не так. Может быть, сломался сигнальный аппарат? Когда
был поднят обруч, она прыгнула, но суматошливо, неловко и гораздо ниже трех
с половиной метров. При обычных обстоятельствах были бы приняты жесткие
меры: она получила бы тайм-аут и дрессировщик потребовал
бы повторения. Однако Ингрид, удивительно чувствующая настроение
животных, решила проявить снисходительность, и обруч был опущен на
половинную высоту. После чего животное прыгнуло сквозь него, не дожидаясь
сигнала.
Что с ней происходит? Она так нервничала, что мы обе почувствовали
облегчение, когда ее, наконец, можно было отправить во вспомогательный
бассейн и выпустить Хоу.
Эта тоже стремительно промчалась сквозь дверцу в страшном возбуждении.
Ингрид с большим трудом удалось надеть на нее наглазники. Дважды они
срывались и животное приносило их со дна. Наконец наглазники были надеты, и
она проплыла сквозь лабиринт из труб, который мы опустили
в бассейн, а затем подобрала кольца, но по одному, а не все три, как
обычно. Она тоже очень нервничала и нас томила порожденная долгим опытом
тревога, что представление вот-вот совсем развалится. Однако мы завершили
его более или менее благополучно, хотя все шло чуть-чуть не так, с какими-то
непонятными отступлениями. Я заговорила со зрителями
о необычной нервозности обоих дельфинов и призналась, что не могу
объяснить, почему они были выбиты из колеи и вели себя так странно, почему
Малия путала сигналы, а Хоу не сразу дала надеть на себя наглазники.
Представление окончилось. Ингрид отправила последнего дельфина во
вспомогательный бассейн и вдруг уставилась на меня в полном изумлении.
- Знаете, что произошло?
- Нет.
- Мы их перепутали. Кто-то запер Малию в бассейне Хоу, а Хоу - в
бассейне Малии. Они же теперь выглядят совсем одинаково, и мне даже в голову
не пришло...
Хоу выполнила номера Малии, путаясь в сигналах, но сами движения
проделывая с такой уверенностью, что мы ничего не заподозрили - ведь она
даже умудрилась прыгнуть сквозь обруч, хотя обычно отработка такого прыжка
занимает не одну неделю. А Малия в наглазниках с первого же раза правильно
проделала все трюки Хоу, хотя и нервничая, но настолько хорошо, что мы
приняли ее за Хоу. Я остановила расходящихся зрителей и объяснила им, чему
они только что были свидетелями. Не знаю, многие ли поняли и поверили. Я и
сама все еще не могу до-конца поверить.
http://www.lib.ru/NATUR/PRYOR/weter.txt
НЛП дает нам полезные знания и навыки, с помощью которых мы можем достигать поставленных целей и решать различные проблемы в личной жизни и профессиональной деятельности.
Было бы интересно точнее установить отношения между процессом непосредственно нейро-лингвистического программирования и процессом моделирования.
Начало процесса (негатив) – середина (+/-) – финал (позитив)
Приемы и методы НЛП являются эффективными средствами создания лучшего будущего для нас, наших семей и коллег. Среди областей применения НЛП можно выделить такие, как достижение личных целей, решение семейных проблем, помощь в обучении и развитии творческого мышления, поддержание физического и психического здоровья, улучшение дел в бизнесе.
Достижение личных целей - начало негатив, финал позитив
Решение семейных проблем - начало негатив, финал позитив
Помощь в обучении - необученность негатив, ...
Развитие творческого мышления - единственная мета способность, парящая над негативом и позитивом
Поддержание физического и психического здоровья - гомеостатические характеристики/процессы, т.е. поддерживающие контроль базовых показателей в заданном коридоре отклонений
Улучшение дел в бизнесе - начало негатив - продолжение позитив
Было бы интересно точнее установить отношения между процессом непосредственно нейро-лингвистического программирования и процессом моделирования.
Начало процесса (негатив) – середина (+/-) – финал (позитив)
Приемы и методы НЛП являются эффективными средствами создания лучшего будущего для нас, наших семей и коллег. Среди областей применения НЛП можно выделить такие, как достижение личных целей, решение семейных проблем, помощь в обучении и развитии творческого мышления, поддержание физического и психического здоровья, улучшение дел в бизнесе.
Достижение личных целей - начало негатив, финал позитив
Решение семейных проблем - начало негатив, финал позитив
Помощь в обучении - необученность негатив, ...
Развитие творческого мышления - единственная мета способность, парящая над негативом и позитивом
Поддержание физического и психического здоровья - гомеостатические характеристики/процессы, т.е. поддерживающие контроль базовых показателей в заданном коридоре отклонений
Улучшение дел в бизнесе - начало негатив - продолжение позитив
Заимствованная эффективность
Эффективность технологии изменений в НЛП привела к ее широкому распространению по всему миру.
НЛП эксплуатирует эффективность процессов, вызывающих изменения и заимствованных у гениев психотерапии. Плюс Коржибский.
А, иногда – и неудачной деятельности
НЛП внесло большой вклад в развитие моделирования поведения, которое включает в себя выявление и анализ примеров успешной деятельности (разновидность сочетания «разметки местности» и анализа успеха); иногда при этом для сравнения рассматриваются примеры неудачной деятельности.
Фраза указывает что есть некое развитое представление о моделирование вне рамок НЛП. Но что же тогда означает название книги: «Моделирование с помощью НЛП?»
НЛП копировало образцы коммуникации, вызывающей изменения у великих терапевтов-коммуникаторов, которые эти образцы коммуникации настраивали на «неудачной деятельности» - функционировании своих пациентов. Всегда. Т.е. изначально моделирование было моделированием процессов именно изменений от неких «минусов» к неким «плюсам». И это было и есть сверх эффективно. Затем, появился тезис о моделировании чистого экселенса. После такого разворота появились проблемы с установкой моделей экселенса – они плохо и трудно запускаются в дело. И вот, автору «моделирования с помощью НЛП» приходится очень заметно/характерно оговариваться: «НЛП анализирует успешную деятельность + ИНОГДА неудачную деятельность».
Эффективность технологии изменений в НЛП привела к ее широкому распространению по всему миру.
НЛП эксплуатирует эффективность процессов, вызывающих изменения и заимствованных у гениев психотерапии. Плюс Коржибский.
А, иногда – и неудачной деятельности
НЛП внесло большой вклад в развитие моделирования поведения, которое включает в себя выявление и анализ примеров успешной деятельности (разновидность сочетания «разметки местности» и анализа успеха); иногда при этом для сравнения рассматриваются примеры неудачной деятельности.
Фраза указывает что есть некое развитое представление о моделирование вне рамок НЛП. Но что же тогда означает название книги: «Моделирование с помощью НЛП?»
НЛП копировало образцы коммуникации, вызывающей изменения у великих терапевтов-коммуникаторов, которые эти образцы коммуникации настраивали на «неудачной деятельности» - функционировании своих пациентов. Всегда. Т.е. изначально моделирование было моделированием процессов именно изменений от неких «минусов» к неким «плюсам». И это было и есть сверх эффективно. Затем, появился тезис о моделировании чистого экселенса. После такого разворота появились проблемы с установкой моделей экселенса – они плохо и трудно запускаются в дело. И вот, автору «моделирования с помощью НЛП» приходится очень заметно/характерно оговариваться: «НЛП анализирует успешную деятельность + ИНОГДА неудачную деятельность».
Альфред Коржибский, «Наука и психическое здоровье», Книга II, Глава XXIV
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
http://ibsorath.livejournal.com/15349.html?view=133621#t133621
Русский перевод © 2007, Олег Матвеев http://olegmatveev.org
http://ibsorath.livejournal.com/15349.html?view=133621#t133621
Как люди действуют
Моделирование фокусирует внимание на том, как люди действуют.
Моделирование фокусирует внимание как люди действуют, а люди действуют постоянно так:
--от негатива стремятся к позитиву
--всегда сочетая слова и движения
Моделирование фокусирует внимание на том, как люди действуют.
Моделирование фокусирует внимание как люди действуют, а люди действуют постоянно так:
--от негатива стремятся к позитиву
--всегда сочетая слова и движения
Существует мудрая пословица: «Если вы дали человеку рыбу, то накормили его на один день; если вы научили его ловить рыбу, то накормили его на всю жизнь». Используя пример с ловлей рыбы как метафору, моделирование одновременно помогает человеку поймать рыбу и учит человека, как ловить рыбу. Следовательно, оно предполагает достижение сразу двух целей — обучение тому, что нужно делать, и тому, как это делать.
На всю жизнь накормить человека навыками одной рыбалки невозможно. Сегодня рыба ловится, а завтра все ближайшие водоемы высохли. А в море совсем другие законы. Там надо уметь «ходить» по морю, чтобы рыбачить. Накормить на полжизни могут навыки рыбалки, охоты, земледелия – или разнообразие навыков пропитания (ОбучениеОбучения. Моделирование1). Или обучение, как учиться всему что бы то ни было (ОбучениеОбученияОбучения или ОбучениеIII или МоделированиеII).
Моделирование? НЛП? Методология?
Способность к эффективному моделированию открывает двери для многих возможностей, которые прежде были недоступны человечеству. В дополнение к методологии, которую можно использовать для того, чтобы сделать наши мысли более точными и простыми для понимания, моделирование может трансформировать наше восприятие других людей.
Чем моделирование отличается от процесса нейро-лингвистического программирования? О какой, вдруг, методологии сделано упоминание, в необходимом дополнении этой методологии к нл-программированию и моделированию? О какой обязательной трансформации восприятия других людей, которая возникает от пакетного воздействия: моделирования + нл-программирования + методологии?
Комбинаторные возможности в зоне негатива не заблокированы
Например, если мы видим человека, делающего что-то лучше нас, то вместо того, чтобы испытывать чувство неполноценности, завидовать и проявлять подозрительность, мы можем моделировать его деятельность.
Видя человека, делающего что-то лучше нас и зная моделирование/нл-программирование – нет никаких встроенных ограничений на комбинаторный вариант: моделировать чужую эффективность + испытывать чувство неполноценности + подозрительность + да еще и по ходу моделирования нанести ущерб образцу экселенса встречным применением нл-программирования другого содержания.
Шкатулка Пандоры
Таким образом, мы также сможем обладать теми способностями, которыми обладает другой человек.
Есть немалое число явных способностей, обладание которыми нересурсно. Есть неизвестное число способностей эээ двойного проявления: при некоторых граничных условиях/контекстах некие ресурсные способности становятся злостно антиресурсными. Хорошо бы за многие многие годы составить списочек способностей, которыми обладать не стоит ни по их заманчивым обещаниям, ни по случайности.
Русское Возрождение на американский лад
Я очень хочу, чтобы средства моделирования способствовали «русскому Возрождению» и чтобы русское сообщество НЛП могло стать «моделирующим сообществом», в котором дарования и ресурсы каждого человека признаны, по достоинству оценены и полностью реализованы для создания мира, в котором хотят жить люди.
http://community.livejournal.com/metapractice/46974.html
Весьма странное пожелание, словно средства моделирования как-то привязаны к культурным/государственным границам. Словно, до появления благ «моделирующего сообщества», русские дарования и ресурсы были в каком-то более значимом виде ограничены по сравнению с американскими. Ну, а «мир в котором хотят жить люди» это, по видимому, мир образцового топа американской демократии.
На всю жизнь накормить человека навыками одной рыбалки невозможно. Сегодня рыба ловится, а завтра все ближайшие водоемы высохли. А в море совсем другие законы. Там надо уметь «ходить» по морю, чтобы рыбачить. Накормить на полжизни могут навыки рыбалки, охоты, земледелия – или разнообразие навыков пропитания (ОбучениеОбучения. Моделирование1). Или обучение, как учиться всему что бы то ни было (ОбучениеОбученияОбучения или ОбучениеIII или МоделированиеII).
Моделирование? НЛП? Методология?
Способность к эффективному моделированию открывает двери для многих возможностей, которые прежде были недоступны человечеству. В дополнение к методологии, которую можно использовать для того, чтобы сделать наши мысли более точными и простыми для понимания, моделирование может трансформировать наше восприятие других людей.
Чем моделирование отличается от процесса нейро-лингвистического программирования? О какой, вдруг, методологии сделано упоминание, в необходимом дополнении этой методологии к нл-программированию и моделированию? О какой обязательной трансформации восприятия других людей, которая возникает от пакетного воздействия: моделирования + нл-программирования + методологии?
Комбинаторные возможности в зоне негатива не заблокированы
Например, если мы видим человека, делающего что-то лучше нас, то вместо того, чтобы испытывать чувство неполноценности, завидовать и проявлять подозрительность, мы можем моделировать его деятельность.
Видя человека, делающего что-то лучше нас и зная моделирование/нл-программирование – нет никаких встроенных ограничений на комбинаторный вариант: моделировать чужую эффективность + испытывать чувство неполноценности + подозрительность + да еще и по ходу моделирования нанести ущерб образцу экселенса встречным применением нл-программирования другого содержания.
Шкатулка Пандоры
Таким образом, мы также сможем обладать теми способностями, которыми обладает другой человек.
Есть немалое число явных способностей, обладание которыми нересурсно. Есть неизвестное число способностей эээ двойного проявления: при некоторых граничных условиях/контекстах некие ресурсные способности становятся злостно антиресурсными. Хорошо бы за многие многие годы составить списочек способностей, которыми обладать не стоит ни по их заманчивым обещаниям, ни по случайности.
Русское Возрождение на американский лад
Я очень хочу, чтобы средства моделирования способствовали «русскому Возрождению» и чтобы русское сообщество НЛП могло стать «моделирующим сообществом», в котором дарования и ресурсы каждого человека признаны, по достоинству оценены и полностью реализованы для создания мира, в котором хотят жить люди.
http://community.livejournal.com/metapractice/46974.html
Весьма странное пожелание, словно средства моделирования как-то привязаны к культурным/государственным границам. Словно, до появления благ «моделирующего сообщества», русские дарования и ресурсы были в каком-то более значимом виде ограничены по сравнению с американскими. Ну, а «мир в котором хотят жить люди» это, по видимому, мир образцового топа американской демократии.
В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.
Вот как.
Вот как.