Показаны записи 151 - 160 из 1452
Этот метод лег в основу систематической десенсибилизации Джозефа Вольпе. Только здесь все собрано уже "пакетом", а у Вольпе инструкции расписаны подробно.
В бихевиоризме я встречал два термина - in vivo (в реальной ситуации) и in sensu (в воображении). Так вот, при прочтении этого примера от Уотсона у меня возникла следующая ассоциация - это то же редактирование субмодальности расстояния, только in vivo. В НЛП же мы выполняем это редактирование in sensu.
Мою мысль понесло дальше - эти "субмодальности"-характеристики реальной ситуации могут различаться на:
- субмодальности контекста - расстояние, время.
- субмодальности содержания - изменяется качество или количество фобического(-их) стимула(-ов) (вторая моя бабушка боялась собак, пока отец не завел пса; поначалу неопасный щенок, он со временем вырос до приличных размеров, но рос постепенно, и бабушка к нему привыкла).
Вторая моя мысль - о том, что десенсибилизация, борьба со страхами и фобиями - это не просто стирание одной реакции. Это противоборство двух реакций.
В примере Уотсона это противоборство страха и чувства насыщения.
В одном из примеров Эриксона это противоборство страха \ паники перед определенным участком дороги, который клиент не мог проехать безбоязненно, и сложного чувства от того, что этот клиент, при первых признаках страха, должен был вылезти из машины и лечь в своем лучшем костюме в грязную канаву рядом с дорогой и ждать там, пока страх не уляжется, после чего сесть в машину и ехать дальше, до следующего ощущения страха.
В примере с Бэтти Элис Эриксон это противоборство страха и её ярости от, как ей показалось, издевательства над ней отца.
В практике Вольпе это противоборство страха и мышечной релаксации по-Якобсону.
И т.п.
Главная задача - чтобы антипод страха был сильнее страха.
В бихевиоризме я встречал два термина - in vivo (в реальной ситуации) и in sensu (в воображении). Так вот, при прочтении этого примера от Уотсона у меня возникла следующая ассоциация - это то же редактирование субмодальности расстояния, только in vivo. В НЛП же мы выполняем это редактирование in sensu.
Мою мысль понесло дальше - эти "субмодальности"-характеристики реальной ситуации могут различаться на:
- субмодальности контекста - расстояние, время.
- субмодальности содержания - изменяется качество или количество фобического(-их) стимула(-ов) (вторая моя бабушка боялась собак, пока отец не завел пса; поначалу неопасный щенок, он со временем вырос до приличных размеров, но рос постепенно, и бабушка к нему привыкла).
Вторая моя мысль - о том, что десенсибилизация, борьба со страхами и фобиями - это не просто стирание одной реакции. Это противоборство двух реакций.
В примере Уотсона это противоборство страха и чувства насыщения.
В одном из примеров Эриксона это противоборство страха \ паники перед определенным участком дороги, который клиент не мог проехать безбоязненно, и сложного чувства от того, что этот клиент, при первых признаках страха, должен был вылезти из машины и лечь в своем лучшем костюме в грязную канаву рядом с дорогой и ждать там, пока страх не уляжется, после чего сесть в машину и ехать дальше, до следующего ощущения страха.
В примере с Бэтти Элис Эриксон это противоборство страха и её ярости от, как ей показалось, издевательства над ней отца.
В практике Вольпе это противоборство страха и мышечной релаксации по-Якобсону.
И т.п.
Главная задача - чтобы антипод страха был сильнее страха.
Применяйте этот метод только один раз в день, в полдень, когда ребенок голоден.
Сигнальное значение части, отвечающей за страх, будет куда меньше, чем таковое у части, отвечающей за голод. Интерференция меньше.
Так же, как проводить рефрейминг глубоко за полночь - возражений будет меньше (в т.ч. мета-возражений против проведения Р.), т.к. общая психологическая и физиологическая усталость велика.
В тот момент, когда ребенок увидит приготовленную ля него пищу и сядет за стол
По большому счету, в этот момент процесс пищеварения уже начался. Ребенок понимает, что обед от него никуда уже не уйдет. Он уже в процессе поедания пищи, да вот пища на полпути ко рту.
В тот момент, когда ребенок увидит приготовленную ля него пищу и сядет за стол, пусть кто-нибудь покажет ему одновременно на возможно большем расстоянии кролика. Можно, например, открыть дверь из столовой в соседнюю комнату и показать кролика у противоположной стены этой комнаты. В то время, когда кролик находится на далеком расстоянии, ребенок начинает есть.
1. Ребенок видит кролика, но у него в висцеральной кинестетике все занято разворачивающимся процессом пищеварения. Уже выделяется слюна, желудочный сок. Сигнальное значение этих процессов от такой блиииизкой еды куда выше, нежели чем вид далёооокого кролика где-то там вдали.
2. Ребенок начинает есть = ребенок получает подкрепление за то, что не_испытал сильного страха при виде кролика.
Не показывайте кролика в другое время, кроме как в указанный момент.
1. Во-первых, потому что интенсивность голода должна быть сильной и не приглушенной (удовлетворенной) начавшимся процессом потребления пищи. Интенсивность голода должна быть сильнее потенциального страха, голод не должен оставлять страху места в "переживательной ёмкости" ребенка.
2. Во-вторых, потому что не_испытывание страха со стороны ребенка должно быть подкреплено пищей - первичным, кстати, подкреплением.
На следующий день, когда ребенок приступит к еде, снова покажите ему кролика, сначала на том же самом месте, на котором он был показан накануне, а затем принесите его немного поближе. Когда ребенок начнет обнаруживать страх, остановите движение вперед.
1. На предыдущем шаге (в предыдущий день) ребенок обедал, при этом кролик был представлен ему во время обеда - на расстоянии.
2. На данном шаге (в настоящий день) кролик так же представлен уже ВО ВРЕМЯ поедания пищи. Ребенка погружают в те же самые стимулы, создавая впечатление продолжения вчерашнего процесса. Как будто запись вчера поставили "на паузу", а сегодня сняли.
3. Кролика приносят немного ближе, пока не ПОЯВЛЯЮТСЯ ПРИЗНАКИ СТРАХА. Т.е. появление слабых признаков страха является необходимым условием.
4. Также необходимо отметить, что при появлении признаков страха КРОЛИКА ОСТАВЛЯЮТ на месте, а не уносят. Если бы унесли на изначальную позицию, это лишь подкрепило бы реакцию страха.
5. А так - в ребенке будут одновременно соревноваться две реакции: а) насыщение - предполагается, что она сильнее; и б). страх - предполагается, что слабая.
6. За счет того, что ребенок все-таки голоден, есть он будет в течение некоторого времени. ВСЕ ЭТО ВРЕМЯ он будет подвергаться слабому воздействию (визуальному и м.б. аудиальному) кролика. Предполагается, что предшествующий голод, время поедания и подкрепление пищей, каждым куском, определенных висцеральных ощущений (исключающих страх) переборят возможные ощущения легкого страха.
Повторяйте эту процедуру каждый день. Скоро ребенок сможет выносить присутствие кролика уже на столе., а через некоторое и на своих собственных коленях. Наступает успокоение, страх окончательно проходит.
Успокоение - вот что должно заменить страх.
Сигнальное значение части, отвечающей за страх, будет куда меньше, чем таковое у части, отвечающей за голод. Интерференция меньше.
Так же, как проводить рефрейминг глубоко за полночь - возражений будет меньше (в т.ч. мета-возражений против проведения Р.), т.к. общая психологическая и физиологическая усталость велика.
В тот момент, когда ребенок увидит приготовленную ля него пищу и сядет за стол
По большому счету, в этот момент процесс пищеварения уже начался. Ребенок понимает, что обед от него никуда уже не уйдет. Он уже в процессе поедания пищи, да вот пища на полпути ко рту.
В тот момент, когда ребенок увидит приготовленную ля него пищу и сядет за стол, пусть кто-нибудь покажет ему одновременно на возможно большем расстоянии кролика. Можно, например, открыть дверь из столовой в соседнюю комнату и показать кролика у противоположной стены этой комнаты. В то время, когда кролик находится на далеком расстоянии, ребенок начинает есть.
1. Ребенок видит кролика, но у него в висцеральной кинестетике все занято разворачивающимся процессом пищеварения. Уже выделяется слюна, желудочный сок. Сигнальное значение этих процессов от такой блиииизкой еды куда выше, нежели чем вид далёооокого кролика где-то там вдали.
2. Ребенок начинает есть = ребенок получает подкрепление за то, что не_испытал сильного страха при виде кролика.
Не показывайте кролика в другое время, кроме как в указанный момент.
1. Во-первых, потому что интенсивность голода должна быть сильной и не приглушенной (удовлетворенной) начавшимся процессом потребления пищи. Интенсивность голода должна быть сильнее потенциального страха, голод не должен оставлять страху места в "переживательной ёмкости" ребенка.
2. Во-вторых, потому что не_испытывание страха со стороны ребенка должно быть подкреплено пищей - первичным, кстати, подкреплением.
На следующий день, когда ребенок приступит к еде, снова покажите ему кролика, сначала на том же самом месте, на котором он был показан накануне, а затем принесите его немного поближе. Когда ребенок начнет обнаруживать страх, остановите движение вперед.
1. На предыдущем шаге (в предыдущий день) ребенок обедал, при этом кролик был представлен ему во время обеда - на расстоянии.
2. На данном шаге (в настоящий день) кролик так же представлен уже ВО ВРЕМЯ поедания пищи. Ребенка погружают в те же самые стимулы, создавая впечатление продолжения вчерашнего процесса. Как будто запись вчера поставили "на паузу", а сегодня сняли.
3. Кролика приносят немного ближе, пока не ПОЯВЛЯЮТСЯ ПРИЗНАКИ СТРАХА. Т.е. появление слабых признаков страха является необходимым условием.
4. Также необходимо отметить, что при появлении признаков страха КРОЛИКА ОСТАВЛЯЮТ на месте, а не уносят. Если бы унесли на изначальную позицию, это лишь подкрепило бы реакцию страха.
5. А так - в ребенке будут одновременно соревноваться две реакции: а) насыщение - предполагается, что она сильнее; и б). страх - предполагается, что слабая.
6. За счет того, что ребенок все-таки голоден, есть он будет в течение некоторого времени. ВСЕ ЭТО ВРЕМЯ он будет подвергаться слабому воздействию (визуальному и м.б. аудиальному) кролика. Предполагается, что предшествующий голод, время поедания и подкрепление пищей, каждым куском, определенных висцеральных ощущений (исключающих страх) переборят возможные ощущения легкого страха.
Повторяйте эту процедуру каждый день. Скоро ребенок сможет выносить присутствие кролика уже на столе., а через некоторое и на своих собственных коленях. Наступает успокоение, страх окончательно проходит.
Успокоение - вот что должно заменить страх.
Вот, например, у меня после описанных и постоянно повторявшихся эпизодов выработалось обобщение: на любое мамино предложение я реагирую машинально и даже чуть резче, чем этого требует контекст - "Нет!".
Хотя буквально спустя пару секунд, обдумав предложение, могу согласиться с ним.
Хотя буквально спустя пару секунд, обдумав предложение, могу согласиться с ним.
Вот это манифест! Каждое слово золото - выписать на бумажку и заучить наизусть.
Вкратце, плюсы воспитания ребенка по-Уотсону:
- стратегия самостоятельного преодоления трудностей (а вот у Выготского есть для этих целей концепция Зоны Ближайшего Развития)
- отсутствие ложного стыда и слабости по сравнению с другими
- направленность познающего внимания на внешний мир
- творческое отношение к внешнему мира для преодоления трудностей.
Но самое интересное в финале - походя, размахнувшись, Уотсон что есть силы пинает всех радетелей "развития природных даров и задатков", и обвиняет их в лени, тупости и предубеждениях.
Ну, и, наконец:
Только тот человек может быть действительно оригинален в жизни, кто имеет определенный режим и кто овладел техникой труда. Человек, не имеющий ни того, ни другого — раб, и его жизнь будет направлена только на то, чтобы сохранить свое место среди толпы, борющейся за узкие эгоистические интересы.
Не удивительно, что эту книгу перевели во времена раннего Союза.
Вкратце, плюсы воспитания ребенка по-Уотсону:
- стратегия самостоятельного преодоления трудностей (а вот у Выготского есть для этих целей концепция Зоны Ближайшего Развития)
- отсутствие ложного стыда и слабости по сравнению с другими
- направленность познающего внимания на внешний мир
- творческое отношение к внешнему мира для преодоления трудностей.
Но самое интересное в финале - походя, размахнувшись, Уотсон что есть силы пинает всех радетелей "развития природных даров и задатков", и обвиняет их в лени, тупости и предубеждениях.
Ну, и, наконец:
Только тот человек может быть действительно оригинален в жизни, кто имеет определенный режим и кто овладел техникой труда. Человек, не имеющий ни того, ни другого — раб, и его жизнь будет направлена только на то, чтобы сохранить свое место среди толпы, борющейся за узкие эгоистические интересы.
Не удивительно, что эту книгу перевели во времена раннего Союза.
1. Указанный сигнал и его свойства - разработка \ моделирование Уотсона. И его мнение.
2. Более того, я могу ошибаться в своей формулировке его мнения.
3. Уотсон не был ни гениальной матерью, ни матерью гения, ни вообще какой угодно матерью в принципе. Он был основоположником науки о поведении. Именно его разработки легли в основу учения об оперантном формировании Скиннера (спустя 25 лет, в 1953), а не наоборот. До публикации работы Бейтсона про дабл-байнды оставалось лет 20-40. Эрик Бёрн в то время еще не опубликовал свои хрестоматийные труды. Метанимус опубликовал свое видение вопроса, которое вы цитируете, спустя 80 (!) лет.
4. Уотсон четко указывает, что сигнал-прерыватель должен применяться в момент готовности совершения ребенком потенциально вредного или опасного для него действия. Не вижу разночтений с формулировкой:
"гениальная мать (мать будущего гения) выдает только позитивные импульсы за позитивные действия".
Резюме такое врядли стоит исполнять по отношению к своему ребенку
Вас не устраивает быть среднестатистическим родителем? Ах, в гении тянет. Ну так вот. Прежде, чем тянуть на способности вырастить ребенка-гения, надо:
- самому стать гением оперантного формирования
- ознакомиться с судьбой и ходом жизни гения (а я вам сообщаю - это было отмоделировано Генрихом Альтшуллером, и воплощено в виде Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ))
- понять, что на признание и богатство при жизни гений имеет весьма малые шансы (и это среди своей прослойки гениев)
- определиться, желаете ли вы своему любимому ребенку такой рулетки и судьбы гения.
Да, и хватит проецировать свои проблемы с живодерами на научные методы воспитания детей. У детей Уотсона и Скиннера было все в порядке со здоровьем физическим и психическим.
2. Более того, я могу ошибаться в своей формулировке его мнения.
3. Уотсон не был ни гениальной матерью, ни матерью гения, ни вообще какой угодно матерью в принципе. Он был основоположником науки о поведении. Именно его разработки легли в основу учения об оперантном формировании Скиннера (спустя 25 лет, в 1953), а не наоборот. До публикации работы Бейтсона про дабл-байнды оставалось лет 20-40. Эрик Бёрн в то время еще не опубликовал свои хрестоматийные труды. Метанимус опубликовал свое видение вопроса, которое вы цитируете, спустя 80 (!) лет.
4. Уотсон четко указывает, что сигнал-прерыватель должен применяться в момент готовности совершения ребенком потенциально вредного или опасного для него действия. Не вижу разночтений с формулировкой:
"гениальная мать (мать будущего гения) выдает только позитивные импульсы за позитивные действия".
Резюме такое врядли стоит исполнять по отношению к своему ребенку
Вас не устраивает быть среднестатистическим родителем? Ах, в гении тянет. Ну так вот. Прежде, чем тянуть на способности вырастить ребенка-гения, надо:
- самому стать гением оперантного формирования
- ознакомиться с судьбой и ходом жизни гения (а я вам сообщаю - это было отмоделировано Генрихом Альтшуллером, и воплощено в виде Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ))
- понять, что на признание и богатство при жизни гений имеет весьма малые шансы (и это среди своей прослойки гениев)
- определиться, желаете ли вы своему любимому ребенку такой рулетки и судьбы гения.
Да, и хватит проецировать свои проблемы с живодерами на научные методы воспитания детей. У детей Уотсона и Скиннера было все в порядке со здоровьем физическим и психическим.
Храбрость приписывается и животным
Конечно. В волшебных сказках, где животные антропоморфизированы. Или в новостях "храбрая кошка спасла из пожара котят", или "храбрая лошадь спасла подстреленного ездока". Ключевое слово - "приписывается". Но у нас с животными слишком разная структура нервных систем, чтобы вот так "приписывать" им человеческие процессы принятия решений. Кстати, еще Коржибский указывал со своим Структурным Дифференциалом, что сравнивать реакции существ по одной школе можно лишь в том случае, если у этих существ сходное строение нервных систем
В том что ты написал есть пресуппозиция что страх всегда преодолевается с куражем, а разве ребенок избавился от реакции страха на кролика в примере с куражем? Нет.
Моя неточность. Когда я писал, что страх преодолевается куражём, я имел в виду как раз случай с "храбростью". При анализе лингвистического контекста упоминания "храбрости" всегда всплывет так или иначе присутствие страха, опасность, борьба со страхом и что-нибудь вроде "удали молодецкой" и т.п. Ну а если нечего страшиться, не будет и храбрости.
Вот нет у меня фобии на лифты - что я, храбрый по отношению к лифтам? Могу в тесной комнате сидеть - я храбрый? Нет. А вот если пройтись по канату над Ниагарой - вот это стремно. В таком случае про меня скажут - храбрый. Но я не пойду:)
Когда я говорю про кого-то храбрый я имею ввиду отсутствие страха при чем здесь "преодоление".
Ну. Отсутствие страха, а наличие чего тогда? Какое состояние \ какой процесс настолько антогонистичен страху, что будет вместо него? Негативное (отрицающее) целеполагание рубится в самом начале любой техники НЛП.
Конечно. В волшебных сказках, где животные антропоморфизированы. Или в новостях "храбрая кошка спасла из пожара котят", или "храбрая лошадь спасла подстреленного ездока". Ключевое слово - "приписывается". Но у нас с животными слишком разная структура нервных систем, чтобы вот так "приписывать" им человеческие процессы принятия решений. Кстати, еще Коржибский указывал со своим Структурным Дифференциалом, что сравнивать реакции существ по одной школе можно лишь в том случае, если у этих существ сходное строение нервных систем
В том что ты написал есть пресуппозиция что страх всегда преодолевается с куражем, а разве ребенок избавился от реакции страха на кролика в примере с куражем? Нет.
Моя неточность. Когда я писал, что страх преодолевается куражём, я имел в виду как раз случай с "храбростью". При анализе лингвистического контекста упоминания "храбрости" всегда всплывет так или иначе присутствие страха, опасность, борьба со страхом и что-нибудь вроде "удали молодецкой" и т.п. Ну а если нечего страшиться, не будет и храбрости.
Вот нет у меня фобии на лифты - что я, храбрый по отношению к лифтам? Могу в тесной комнате сидеть - я храбрый? Нет. А вот если пройтись по канату над Ниагарой - вот это стремно. В таком случае про меня скажут - храбрый. Но я не пойду:)
Когда я говорю про кого-то храбрый я имею ввиду отсутствие страха при чем здесь "преодоление".
Ну. Отсутствие страха, а наличие чего тогда? Какое состояние \ какой процесс настолько антогонистичен страху, что будет вместо него? Негативное (отрицающее) целеполагание рубится в самом начале любой техники НЛП.
</>
Создать одинаково хорошие полезные творческие выборы
vseslavrus в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Для того, чтобы мы могли уничтожить ряд отрицательных реакций, мы должны держать ребенка в таких условиях, чтобы его реакции были положительными.
Ну а здесь как раз ответ на вопрос - как ребенок будет "переключаться" на желательную активность. Просто - он должен быть окружен предметами, стимулирующими в нем различные виды желательной активности.
Выбор как в классическом паттерне Дилтса - "Ты какую кашу будешь? Гречневую или овсяную?" - при этом опускается вариант иного выбора, например, бутербродов или пирожных.
Мы должны держать его в течение дня занятым определенными вещами,а не держать его в бездельи.
Старо как мир, да кто следует этим советам? Вон Эриксон все время подчеркивал важность труда. Пример из несколько иного мира - Цезарь Милан, который в каждой серии своей передаче и на каждой странице своей книги говорит о том, что собака должна "отрабатывать" заложенный в ней генетически функционал, должна работать и двигаться. Это решает две проблемы: 1. энергия не накапливается и приводит к расстройствам поведения и фрустрации, а расходуется, причем в полезном направлении; 2. формируется привычка к полезной деятельности.
Должны окружать ребенка предметами, которыми он может манипулировать, из которых может строить по своему желанию разные вещи. Делая это, мы скоро выработаем у ребенка навык к занятию предметами, которыми он имеет право заниматься.
Для ребенка важно манипулировать реальными, объемными, ощутимыми предметами - в противовес плоским компьютерным интерфейсам. Так ребенок развивает мелкую моторику, соответствующие зоны головного мозга, навык комбинирования предметов, объемное мышление и восприятие. Даже не так - получает чувственную, кинестетическую обратную связь от движения-восприятия. Плюс уже с детства у ребенка вырабатывается привычка к реализации творческого импульса - причем в окружении и с использованием материальных объектов.
Запрещенные вещи при таком воспитании постепенно потеряют свое стимулирующее значение.
Не спорю - когда тебя окружает такой безопасный, выстроенный родителями плодотворный контекст, это хорошо. Пускай осваивает полезные привычки, нежели чем вредные.
Но пройдет время - и ребенок будет взаимодействовать с другими детьми, увидит примеры иных занятий, не только однозначно полезных и позитивных, - и как тогда его направлять? Или предполагается, что он тогда сам будет этим заниматься?
Ну а здесь как раз ответ на вопрос - как ребенок будет "переключаться" на желательную активность. Просто - он должен быть окружен предметами, стимулирующими в нем различные виды желательной активности.
Выбор как в классическом паттерне Дилтса - "Ты какую кашу будешь? Гречневую или овсяную?" - при этом опускается вариант иного выбора, например, бутербродов или пирожных.
Мы должны держать его в течение дня занятым определенными вещами,а не держать его в бездельи.
Старо как мир, да кто следует этим советам? Вон Эриксон все время подчеркивал важность труда. Пример из несколько иного мира - Цезарь Милан, который в каждой серии своей передаче и на каждой странице своей книги говорит о том, что собака должна "отрабатывать" заложенный в ней генетически функционал, должна работать и двигаться. Это решает две проблемы: 1. энергия не накапливается и приводит к расстройствам поведения и фрустрации, а расходуется, причем в полезном направлении; 2. формируется привычка к полезной деятельности.
Должны окружать ребенка предметами, которыми он может манипулировать, из которых может строить по своему желанию разные вещи. Делая это, мы скоро выработаем у ребенка навык к занятию предметами, которыми он имеет право заниматься.
Для ребенка важно манипулировать реальными, объемными, ощутимыми предметами - в противовес плоским компьютерным интерфейсам. Так ребенок развивает мелкую моторику, соответствующие зоны головного мозга, навык комбинирования предметов, объемное мышление и восприятие. Даже не так - получает чувственную, кинестетическую обратную связь от движения-восприятия. Плюс уже с детства у ребенка вырабатывается привычка к реализации творческого импульса - причем в окружении и с использованием материальных объектов.
Запрещенные вещи при таком воспитании постепенно потеряют свое стимулирующее значение.
Не спорю - когда тебя окружает такой безопасный, выстроенный родителями плодотворный контекст, это хорошо. Пускай осваивает полезные привычки, нежели чем вредные.
Но пройдет время - и ребенок будет взаимодействовать с другими детьми, увидит примеры иных занятий, не только однозначно полезных и позитивных, - и как тогда его направлять? Или предполагается, что он тогда сам будет этим заниматься?
</>
Стимул ПРЕРЫВАНИЯ-ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ активности ребенка
vseslavrus в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Если ребенок в дальнейшем вступит в группу други детей и людей, определенная степень соответствия его групповым стандартам поведения должна быть установлена.
Общество задает свои стандарты, в часть из которых ребенок точно должен вписываться.
Я считаю, что некоторые страхи и некоторые отрицательные реакции должны образовываться у ребенка. <...> Поэтому я не смущаюсь, когда дети начинают доставать вещи, которые им не следует брать, слегка ударять по их пальцам карандашом, та чтобы у них появилось неприятное ощущение.
Легкий удар карандашом по пальцам - сигнал прерывания нежелательной активности.
Но вырабатывая необходимые оборонительные рефлексы и легкие реакции страха при помощи слова «нельзя и легких ударов по пальцам, необходимо твердо помнить, что на них нельзя смотреть, как на наказания в старом смысле этого слова. Слово наказание не должно больше появляться в нашем словаре иначе, как только в смысле устаревшего, вышедшего из употребления слова, и я считаю, что это \относится одинаково как к воспитанию детей, так и к криминологии
Именно ПРЕРЫВАНИЕ, а не наказание. Остановка нежелательной активности, а не болевая месть за нее.
Но в соответствии с психологическими правилами родители должны применять стимулы, вызывающие болевое ощущение, как раз именно в тот момент, когда нежелательный акт имеет место.
ПРЕРЫВАНИЕ в момент СОВЕРШЕНИЯ нежелательной активности. Скиннер также подчеркивал важность моментальной реакции на желательное \ нежелательное поведение.
Единственная цель легких ударов карандашом по пальцам ребенка должна заключаться в том, чтобы заставить ребенка реагировать в соответствии с определенными нормами поведения.
ПРЕРЫВАТЕЛЬ-ПЕРЕКЛЮЧАТЕЛЬ с одной активности на другую.
Резюме:
- родитель должен предоставлять ребенку свободу творческости в заданных рамках;
- родитель должен прерывать нежелательную активность ребенка за пределами этих рамок
- сигнал для прерывания должен содержать легкий, изоморфный боли, чувствительный компонент
- прерывание должно совершаться в момент совершения нежелательной активности ребенка
- прерывание совершается для того, чтобы вернуть ребенка на путь желательной активности (о которой ребенок должен быть оповещен либо заранее, либо в момент прерывания)
Общество задает свои стандарты, в часть из которых ребенок точно должен вписываться.
Я считаю, что некоторые страхи и некоторые отрицательные реакции должны образовываться у ребенка. <...> Поэтому я не смущаюсь, когда дети начинают доставать вещи, которые им не следует брать, слегка ударять по их пальцам карандашом, та чтобы у них появилось неприятное ощущение.
Легкий удар карандашом по пальцам - сигнал прерывания нежелательной активности.
Но вырабатывая необходимые оборонительные рефлексы и легкие реакции страха при помощи слова «нельзя и легких ударов по пальцам, необходимо твердо помнить, что на них нельзя смотреть, как на наказания в старом смысле этого слова. Слово наказание не должно больше появляться в нашем словаре иначе, как только в смысле устаревшего, вышедшего из употребления слова, и я считаю, что это \относится одинаково как к воспитанию детей, так и к криминологии
Именно ПРЕРЫВАНИЕ, а не наказание. Остановка нежелательной активности, а не болевая месть за нее.
Но в соответствии с психологическими правилами родители должны применять стимулы, вызывающие болевое ощущение, как раз именно в тот момент, когда нежелательный акт имеет место.
ПРЕРЫВАНИЕ в момент СОВЕРШЕНИЯ нежелательной активности. Скиннер также подчеркивал важность моментальной реакции на желательное \ нежелательное поведение.
Единственная цель легких ударов карандашом по пальцам ребенка должна заключаться в том, чтобы заставить ребенка реагировать в соответствии с определенными нормами поведения.
ПРЕРЫВАТЕЛЬ-ПЕРЕКЛЮЧАТЕЛЬ с одной активности на другую.
Резюме:
- родитель должен предоставлять ребенку свободу творческости в заданных рамках;
- родитель должен прерывать нежелательную активность ребенка за пределами этих рамок
- сигнал для прерывания должен содержать легкий, изоморфный боли, чувствительный компонент
- прерывание должно совершаться в момент совершения нежелательной активности ребенка
- прерывание совершается для того, чтобы вернуть ребенка на путь желательной активности (о которой ребенок должен быть оповещен либо заранее, либо в момент прерывания)
Какой же ментальной стратегии могут научить эти правила обращения с игрушками?
1. В отдельно взятый момент времени человек будет оперировать ограниченным количеством тем.
2. Он будет обладать большой гибкостью в рассмотрении этих тем.
3. Он максимально освоит эти темы до перехода к следующим.
4. Он не остановится на простом запоминании \ освоении, и будет делать свои оригинальные выводы.
1. В отдельно взятый момент времени человек будет оперировать ограниченным количеством тем.
2. Он будет обладать большой гибкостью в рассмотрении этих тем.
3. Он максимально освоит эти темы до перехода к следующим.
4. Он не остановится на простом запоминании \ освоении, и будет делать свои оригинальные выводы.
Отдельно нужно отметить, что в этом пассаже не подразумеваются бедственные условия родителей или иные причины, по которым ребенку не может быть предоставлено МНОГО игрушек. Наоборот, в предыдущем абзаце автор категорически не советует родителям дарить много игрушек ребенку. Можно выделить несколько правил:
1. Не перегружать "буфер восприятия".
Не давайте ребенку сразу много игрушек.
2. Дать ребенку проявить максимальную вариабельность \ творческость в игре при минимальным количестве игрушек.
Новые игрушки ребенку давайте только тогда, когда он в полной мере использовал все возможности развлечений и занятий с ранее данными игрушками.
3. Поддержание порядка в имеющемся запасе игрушек.
Если имеющийся у ребенка небольшой запас игрушек все-таки остается на ночь не прибранным и не уложенным аккуратно туда, где им положено быть, сократите этот запас еще больше.
4. Выбирать игрушки для ребенка сообразно его интересам. Интересы можно задавать личным примером.
Дети весьма отличаются друг от друга в отношении любимых занятий. <...> В большинстве случаев выбор детьми предметов для игр обусловливается примером старших, характером воспитания и теми играми, которые наблюдаются детьми у их товарищей.
5. Нужно развивать творческие и трудовые способности ребенка - через создание собственных игрушек.
А вообще, мне эти правила напомнили те правила, которые Метанимус дает для научения техник НЛП:
1. Взять технику "как есть" и на первом этапе тренировать ее один-в-один, даже с теми процессуальными инструкциями, как в первоисточнике.
2. По максимуму освоить технику, вырабатывая вариабельность в процессуальных инструкциях и способах достижения целей каждого шага техники.
3. Только после такого освоения (и не раньше) можно выходить за пределы техники, конструируя нечто новое, свое.
1. Не перегружать "буфер восприятия".
Не давайте ребенку сразу много игрушек.
2. Дать ребенку проявить максимальную вариабельность \ творческость в игре при минимальным количестве игрушек.
Новые игрушки ребенку давайте только тогда, когда он в полной мере использовал все возможности развлечений и занятий с ранее данными игрушками.
3. Поддержание порядка в имеющемся запасе игрушек.
Если имеющийся у ребенка небольшой запас игрушек все-таки остается на ночь не прибранным и не уложенным аккуратно туда, где им положено быть, сократите этот запас еще больше.
4. Выбирать игрушки для ребенка сообразно его интересам. Интересы можно задавать личным примером.
Дети весьма отличаются друг от друга в отношении любимых занятий. <...> В большинстве случаев выбор детьми предметов для игр обусловливается примером старших, характером воспитания и теми играми, которые наблюдаются детьми у их товарищей.
5. Нужно развивать творческие и трудовые способности ребенка - через создание собственных игрушек.
А вообще, мне эти правила напомнили те правила, которые Метанимус дает для научения техник НЛП:
1. Взять технику "как есть" и на первом этапе тренировать ее один-в-один, даже с теми процессуальными инструкциями, как в первоисточнике.
2. По максимуму освоить технику, вырабатывая вариабельность в процессуальных инструкциях и способах достижения целей каждого шага техники.
3. Только после такого освоения (и не раньше) можно выходить за пределы техники, конструируя нечто новое, свое.
Дочитали до конца.