Переосмысляя задачи образовательной системы: новый взгляд на "обучение всю жизнь" Presentation Transcript

---

• 1. Переосмысляя цель образовательных систем: от социальных машин к средам реализации самости Материалы для обсуждения П.Лукша

---

• 2. ЦЕЛИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ТАК ЛИ ВСЕ ОЧЕВИДНО? Основная задача системы образования сейчас: формирование «социально взрослых» (= социально адаптированных) людей, способных быть лояльными гражданами и продуктивными работниками Человек – деталь социальной машины. Развитие систем образования живет в этой парадигме: модель обучения на протяжении всей жизни (life-long learning, LLL) сейчас – поддерживать социальную адаптивность в актуальном состоянии Развитие человека не заканчивается с получением им статуса «взрослого» (в т.ч. формальное достижение drinking age & age of consent). «Внешне взрослый» человек должен превратиться во «внутренне взрослого» - понимающего свой потенциал и свою ответственность перед миром, и способного осознанно действовать, исходя из этого понимания («Самоактуализирующаяся личность» по Маслоу) Древние и современные практики духовности и саморазвития указывают на то, что «внутренняя взрослость» является необходимым, но недостаточным состоянием – что кульминацией человеческого развития является достижение устойчивого состояния сознания, называемого в разных традициях святостью, пробуждением, просветлением… (При этом – в ведущих древних традициях существовали практики развития людей в полном цикле, от младенцев до просветленных мудрецов)

---

• 3. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОЛНОМ ЦИКЛЕ РАЗВИТИЯ Если мы рассмотрим эти этапы в полном цикле развития, мы увидим определенную стадийность Просветленный взрослый (ПВ) «Внутренне взрослый» (ВВ) Социально взрослый (СВ) 0 20-25 40-50 60-70

---

• 4. «САМОЗАРОЖДЕНИЕ» ИЛИ ОБРАЗОВАНИЕ? Современное образование (да и цивилизация) игнорирует эту стадийность. Ценность внутренне взрослых и святых признается, но культивируется позиция, что они «самозарождаются». Хотя в последние десятилетия началась работа по технологизации формирования «внутренне взрослых», но только для подготовки элиты бизнеса и политики Просветленный взрослый pathless land? + внутренние школы традиций «Внутренне взрослый» формальное образование: школа + университет Социально взрослый 0 лидерское / предпринимательское образование + личностное развитие 20-25 40-50 60-70

---

• 5. СТАДИЙНОСТЬ LLL В ДРЕВНИХ ДУХОВНЫХ ТРАДИЦИЯХ: ВЕДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ Система стадий человеческой жизни, изложенная в «Ману-смрити» (Законы Ману) Возраст Стадия Основные задачи Тема / качество 5-24 Брахмачарья (ученик) Жизнь под руководством гуру, изучение вед, практика йоги и медитации Дхарма (нравственность, «законы мира») 24 – 48 Грихаста (домохозяин) Создание семьи, рождение детей, выполнение обязанностей дохозяина Артха (благосостояние) и Кама (чувственность) 48 – 72 Ванапрастха (паломник) Постепенное оставление мирских дел после отпускания детей, паломничества, учительство, благотворительство Артха и Мокша (контакт с Божественным) Уход от мира, медитация, подготовка к смерти Мокша После 72 Саньяса (отшельник)

---

• 6. СТАДИЙНОСТЬ LLL В ДРЕВНИХ ДУХОВНЫХ ТРАДИЦИЯХ: ИУДЕЙСКАЯ МОДЕЛЬ Система стадий человеческой жизни в «Пирке-Авот» (Поучения отцов) Возраст Стадия развития Период 5 лет Изучение письменной Торы 10 лет Изучение Мишны (устная Тора) 13 лет Соблюдение заповедей Ученичество (работа под руководством учителя) 15 лет Изучение Гмары («развернутая» устная Тора) 18 лет Женитьба 20 лет Добывание средств для семьи 30 лет Приходит сила [начало самореализации] 40 лет Зрелость ума 50 лет Право давать советы 60 лет Умудренность 70 лет Волосы становятся белыми [статус уважаемого человека] 80 лет Духовная мощь 90 лет Сгибается под тяжестью лет 100 лет Подобен мертвецу, душа которого освободилась от уз мира Активная социальная жизнь Приход «мудрой старости» Завершение дел и подготовка к смерти

---

• 7. ОТДЕЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЧТО ЕСТЬ «ИДЕАЛ» (МОЖЕТ ЛИ ЗАДАЧА ФОРМИРОВАНИЯ «КОГОРТЫ ПРОСВЕТЛЕННЫХ» БЫТЬ РАЗВИТИЕМ ЗАДАЧИ ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ ЛИДЕРОВ?) Ведическая модель Аврамическая модель Гуру-брамин наставляет царя-кшатрия, задавая ему «ценностный идеал» в соответствии с Ведами «Параллельность»: царь наставляет в мирских делах, духовный учитель наставляет в божественных делах Даосско-конфуцианская модель Высший правитель одновременно реализует высшие духовные качества Идеал просветленного правителя, «царя-пророка» есть и в аврамической традиции (Моисей, царь Давид, царь Соломон и даже Иисус как «Царь конца времени»)

---

• 8. НЕКОТОРЫЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (КАК ЭТО ОБСУЖДАЕТСЯ СЕЙЧАС) Классическая педагогика (образование-1) Первый этап (СВ): социальные и технические навыки, основы мышления, мораль . Обучение и воспитание доминирует над самостоятельной работой Новая педагогика образования для взрослых (образование-2) Второй этап (ВВ): самостоятельность и внимание к собственным интересам с учетом социальной взрослости и накопленного жизненного опыта Проектно-ориентированное образование (проект = отражение целей) «Новая инициация» (вызов и взятие ответственности) Вне области педагогических дискуссий (образование-3) Третий этап (ПВ): обсуждается как нетехнологизируемый, но практики разных школ (напр. веданта, суфизм) говорят о возможности прохождения через цикл управляемых внутренних кризисов Трансформационные кризисы, в т.ч. кризисы перехода между стадиями, (пока) не сопровождаются, что ведет к застреваниям и личностным трагедиям

---

• 9. ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (CURRICULUM) В ПОЛНОМ ЦИКЛЕ РАЗВИТИЯ образование-1 цикл до СВ Сейчас требования к содержанию и формам подготовки от начальной школы до университета задаются с учетом задачи формирования социально адаптивных и экономически продуктивных индивидов Но что, если эти требования будут задаваться из цели максимальной реализации индивида? Какие компоненты подготовки должны будут добавиться или уйти на предыдущих этапах? образование 1-2-3 цикл до СВ Требования соц. адаптации цикл до ВВ «Самость» и ответственность цикл до ПВ Проявление «просветленности»

---

• 10. ПРИМЕР ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ-1 / -1-2-3 этапы «выращивания» инженерных компетенций в образовании-1 предметные начатки абстрактного представления о мышления (школа): механизмах (детский основы математики, сад): уроки программирования, конструкторы, логические эксперименты с роботами игры развитие абстрактного мышления и его приложений (университет): высшая математика, системные науки, инженерные дисциплины, учебные инженерные проекты этапы «выращивания» качества экологичности в образовании-1-2-3 предметные представления (дет. сад и школа): обучение гигиене и экоповедению представления об окружающей среде и способах ее охраны качества внутренне взрослого (университет и школы для взрослых): системное мышление lean-идеология ответственное действие (соц. предпринимательство) качества просветленного (среды и школы для взрослых): работа с содержанием собственного сознания на экологизацию мышления и действия («действие с минимальными негативными последствиями»)

---

• 11. ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ: ПРАКТИКИ, ИНСТРУМЕНТЫ И СРЕДЫ РЕАЛИЗАЦИИ САМОСТИ 1. Образование-1-2-3 существовало в ряде духовных традиций (иудаизм, даосизм, исихазм, суфизм, буддизм), имело адекватные практики и среды, и достаточно эффективно работало для аграрной цивилизации. В т.ч. – что крайне важно – в эпоху доцифровой коммуникации, когда не существовало особой проблемы разобщенности оффлайн-жизни и онлайн-жизни. 2. Современная цивилизация нуждается в переосмыслении, реконтрукции и достройке практик и инструментария для создания новой модели образования-12-3. Эта модель должна быть проработана по ряду направлений, в частности: a. должны быть определены практики развития целевых качеств (напр. новые способы медитации и другие психофизические упражнения) и способы интеграции этих практик с повседневной (деловой и личной) жизнью людей в современной цивилизации. b. должны быть созданы специальные тренажеры, встроенные в повседневную жизнь и постепенно формирующие необходимые качества (в т.ч. использующие мобильные и носимые устройства, БОС и др.) c. нужны специальные образовательные пространства, благоприятствующие этой задаче (подобно тому, как развивающе-формирующие среды формируют основы чувственного восприятия и интеллекта у ребенка) d. нужны компоненты подготовки к задачам образования-2 в образовании-1, и образования-3 в образовании-2, т.е. представление о новой сквозной модели должно быть встроено в LLL

---

• 12. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ 1. Нынешние системы образования (которые мы называем образование-1) предельно утилитарны и функционируют как социальные машины по превращению «человеческих заготовок» в полноценные «человеческие механизмы», способные эффективно выполнять свою задачу в общественном разделении труда. Существующая модель «обучения на протяжении всей жизни», направленная на «поддержание компетенций в актуальном состоянии» - по сути, представляет собой способ текущего ремонта и модернизации этих «человеческих механизмов». 2. Особенно явно проблемы системы образования видны в двух моментах – их полная неспособность сопроводить личностные возрастные кризисы (являющиеся массовым явлением и имеющие большие экономические и социальные последствия) и их неспособность вовлечь пожилых и старых людей (которые «списываются за негодностью»). 3. Корневая проблема образовательной системы – в том, что по дизайну это система по переработке людей для целей общества, но не по работе на раскрытие человеческого потенциала. Она не человеко-центрирована. 4. Переход к образованию, направленному на полное раскрытие человеческого потенциала (мы называем его образование-1-2-3) и должен быть главной целью образовательных реформ. Это тот самый «идеальный объект», который возникает на дальнем горизонте развития образовательных систем at their best в Форсайте образования.

---

• 13. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ (2) 5. Переход к образованию-1-2-3 требует формирования новых сквозных программ, включая новое (или модифицированное) содержание образования первой трети жизни (образование-1) и образования для взрослых (образование2) 6. Образование-1-2-3 требует экспериментов с новыми образовательными средами (= «среды реализации самости»), способными работать на максимальное проявление или развитие лучших человеческих качеств (в т.ч. – новые практики, новые поддерживающие инструменты, новые пространства). 7. Образование-1-2-3 не должно реализоваться «тотально» (напр. как новые национальные модели сквозной подготовки), т.е. оно не требует на первых этапах радикальной перестройки всей системы. В рамках развивающейся парадигмы обучения на протяжении всей жизни (модель, которая формируется благодаря новым технологическим решениям в образовании, согласно Форсайту образования) образование-1-2-3 может быть одной из возможных траекторий – но важно, чтобы такая траектория появилась! 8. Запуск экспериментов в образовании-1-2-3 может быть сделан в виде специальной образовательной программы (по новому образованию) • итогом (и ведущей деятельностью) этой программы являются реальные технологические стартапы и проекты социального предпринимательства в области нового образования – т.е. это совместная лаборатория • подготовка включает комбинацию системных «западных» методов и глубинного изучения «восточных» традиций

---

Предрасположенность нервной системы к установлению полушарного доминирования и деление мозга на различные области мозга и системы по функциональному признаку также оказывает сильное влияние на формирование частей. Эти механизмы прогнозируют в некоторой степени независимую обработки одного и того же сенсорного стимула разными частями — будь они описаны в терминах полушарной активности или отдельных репрезентирующих систем. Эшби (1960) и Прибрам (1969) приводят сведения о том, как у организмов и искусственного разума по-разному взаимосвязанные механизмы обработки информации могут разъединяться и функционировать как отдельные каналы, когда части системы начинают контролироваться отдельными стимулами окружающей среды.

Один из результатов способности мозга параллельно обрабатывать информацию — возможная конкуренция между множественными поведенческими реакциями в ответ на один и тот же внешний стимул.

По причине кибернетической природы интерфейса нервной системы, в котором подобные конфликты происходят, их результаты не ограничиваются когнитивной активностью в рамках конкретных репсистем, но также их воздействие простирается на моторные реакции и даже на регуляцию автономной деятельности. Разум (процессы обработки в нервной системе) и тело являются частями одной и той же биологической системы. Активность в одной из них оказывает влияние на и подвержена влиянию со стороны другой (каждый, кто когда-либо переживал серьезный конфликт с самим собой, это понимает). Конфликты между частями могут прямо или косвенно оказывать влияние на активность в других нервных системах (путем синестезии), автономную работу желез внутренней секреции, химию тела, кровяное давление, дыхание, основной обмен веществ и даже на иммунную систему. Такие конфликты не обязательно прямо производят эти изменения, но любая активность не можем не оказывать некоторый эффект на остальную систему.

А. Неконгруэнтность

Индивид с одновременной неконгруэнтностью сказал бы: «Я бы и вправду хотел пойти», но в то же время отрицательно качал бы головой.

Б. Неосознаваемые части (части бессознательного)

Другой результат ограниченности сознания, когда ведущая система части (система, которая начинает запуск реакции) находится за пределами ее осознавания человеком. В таких случаях сознательный разум индивида обнаруживает, что он чувствует себя или реагирует определенным путем без осознавания, как он это делает и почему. Интуиция является примером репрезентации или реакции, которая диссоциирована от запускающей информации.

В. Неадаптивные части

Однако, ответ матери с помощью той же реакции на более поздних этапах вашей жизни, или такое же реагирование на тот же самый тон в речи вашей жены или мужа, может потерять адаптивную значимость в этом новом контексте. Постоянное переупорядочивание и переструктурирование поведенческих процессов относительно изменений в контексте является еще одной фундаментальной целью НЛП.