Восемь или один многоликий ресурс? ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
| Источники ресурсов | |||||
| 7. Некоторые ресурсы настоящего | metanymous | ||||
| Рассеяли тему "ресурсы" | metanymous | ||||
Формально, Стив продает установку аж целых восьми ресурсов. Вот, все они упомянуты им сразу же в рекламе, в качестве рекламных пресуппозиций. Это есть:
(1) порождающее состояние
(2) порождающее сознание
(3) порождающие изменения
(4) генеративное состояние сознания
(5) генеративные познающие состояния
(6) состояния "дисциплинированного потока" творческого сознания
(7) трансформационные изменения
(8) творческое бессознательное
А на самом деле это есть один и тот же ресурс. Открыт и развит этот ресурс был Милтоном Эриксоном. В работе/в подходе Эриксона это есть центральный ресурс. В дальнейшем, Гриндер и Бандлер стали использовать его в НЛП. И в НЛП это, можно сказать, главный ресурс. И в разработках многих многих эриксонианцев это центральный ресурс. Все используют этот ресурс. Но, никто не предпринял его систематического исследования, описания и моделирования.
Мы в метапрактике сделали первые шаги по моделированию этого ресурса. Мы описываем этот ресурс через ТРИ системы представлений:
--через представление о вариабельном творческом ПОВЕДЕНИИ
--через представление о ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТИ
--через представление о некоем безличном внутреннем ГЕНЕРАТИВНОМ ПРОЦЕССЕ
Еще раз обращаю внимание. У Стива упомянуто примерно восемь разных ресурсов, хотя речь идет об одном и том же ресурсе.
В метапрактике мы описываем этот главный ресурс порождения изменений через три разные модели/представления.
12 комментариев
сначала старые сначала новые
Мы в метапрактике сделали первые шаги по моделированию "этого" ресурса. Мы описываем "этот" ресурс через ТРИ системы представлений: (1) через представление о вариабельном творческом ПОВЕДЕНИИ
ШИРОКАЯ ВАРИАЦИЯ КОНТЕКСТА ДЕЙСТВИЯ ВЫИГРЫВАЕТ У МОНОТОНИИ
Превращение слова в самостоятельный условный раздражитель происходит быстрее, если оно сочетается не с постоянным, а видоизменяющимся по составу своих компонентов комплексом раздражителей.
Например, у двух групп детей (в возрасте 8 месяцев) вырабатывался условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, но в опытах с первой группой все остальные компоненты этого сложного раздражителя были строго постоянными, а в опытах со второй группой они изменялись.
Так в первой группе игрушечная кошка всегда ставилась перед ребенком на столе, сам ребенок постоянно сидел за столом в одной и той же комнате при проведении опыта одним и тем же экспериментатором.
Во второй же группе кошка то ставилась на стол, то поднималась над головой ребенка, то лежала боком на полу, то размещалась среди других игрушек; опыт проводился то экспериментатором, то медицинской сестрой; ребенок сидел то за столом, то на полу; менялись так же интонация и громкость голоса при произношении слова.
Оказалось, что в первой группе слово «киса» даже через два месяца не приобрело самостоятельного сигнального значения, в то же время остальные компоненты не утратили своего значения.
Во второй же группе уже после 100 сочетаний слово приобрело условно рефлекторное действие при исключении других, непосредственных компонентов.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 266-267)
http://openmeta.livejournal.com/36003.html
ШИРОКАЯ ВАРИАЦИЯ ДЕЙСТВИЙ ВЫИГРЫВАЕТ У ТУПЫХ МОНОТОННЫХ ПОВТОРЕНИЙ
У двух групп детей ( в возрасте 1 года 8 месяцев) вырабатывались условные рефлексы на слово "кукла", причем в первой группе вырабатывались три условные реакции: показывалась кукла со словами: "кукла", "вот кукла"; давалась кукла со словами: "возьми куклу"; бралась кукла обратно со словами: "дай куклу".
Во второй же группе у детей вырабатывалось 30 различных условных рефлексов на это слово в сочетании с различными действиями ("вот кукла", "возьми куклу", "дай куклу", "положи куклу", "укрой куклу", "укачай куклу", "одень куклу", "ищи куклу", "покорми куклу", "посади куклу" и т.д.).
И вот оказалось, что в первой группе, несмотря на большое число повторений каждого рефлекса (около 500 раз), слово оставалось конкретным замещением определенного непосредственного раздражителя: в контрольных опытах на словесный раздражитель "дай куклу!" дети этой группы давали лишь ТУ КОНКРЕТНУЮ куклу, с которой до этого играли, не обращая внимания на другие находящиеся тут же куклы.
У детей же второй группы при меньшем числе повторений каждого рефлекса (не более 50 раз) слово кукла приобрело значение обобщающего сигнала, так в контрольном опыте на обращение "дай куклу!" они брали и другие куклы.
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр. 269-270)
http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=348579#t348579
ШИРОКАЯ ВАРИАЦИЯ ДЕЙСТВИЙ ВЫИГРЫВАЕТ У ВАРИАЦИИ ПРЕДМЕТОВ ПО ФОРМЕ
У детей (в возрасте 1 года 7 месяцев) было выработано на слово "книга" по 20 различных условных реакций, но в одной группе все реакции были двигательные (когда предъявлялась одна книга), а в другой группе выработана была лишь одна двигательная реакция, но с применением 20 различных по формату и цвету книг.
Иначе говоря, в первом случае было ограничено участие зрительного анализатора, но зато широким было участие двигательного анализатора, а во втором случае - наоборот.
Результаты опытов в обеих группах оказались различными: у детей первой группы слово стало обобщающим раздражителем, причем реакция на него протекала сравнительно быстро (1мин 50сек) при сравнительно небольшом скрытом периоде (55сек); у детей же второй группы обобщающее действие слова было выражено в меньшей степени (часто на слово "книга" ребенок брал не только какую-нибудь из книг, но начинал беспорядочно собирать все игрушки), при этом реакция на слово протекала медленнее (2мин 25сек) при более длительном скрытом периоде(1мин 25сек).
А.С. Дмитриев Физиология высшей нервной деятельности. Москва «Высшая школа» 1974 (стр.270)
http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=349603#t349603
Грегори (Бейтсон) был заворожен. Малия (дельфин) словно бы усвоила критерий: "Поощрению
подлежит только то, что до этого не поощрялось"(новое). Она сознательно предлагала что-нибудь новое - хотя и не на каждом представлении, но достаточно часто. Порой, увидев нас утром, она приходила в сильное возбуждение. И у меня, и у Ингрид крепло абсолютно антинаучное убеждение, что Малия во вспомогательном бассейне всю ночь напролет прикидывает новые номера и торопится начать первое
представление, всем своим видом говоря: "Погодите, я вам сейчас такое покажу!"
...
Грегори находил, что этот пример обучения высшего порядка, когда факты комбинируются для выяснения принципа, того, что он называл вторичным обучением. Он уговаривал меня повторить эксперимент с другим животным, регистрируя все этапы во всех частностях, чтобы со всей возможной точностью выделить момент, когда оно поймет ситуацию, а затем изложить результаты в научной статье. Билл Маклин и научно-исследовательское управление ВМС заинтересовались этой программой, которая обрела особую солидность благодаря одобрению и рекомендации Грегори, а потому мы с Ингрид начали обдумывать, как ее осуществить.
...
(Ргуог К., Haag R., O'Reilly J. The Creative Porpoise: Training for Novel
Behavior. - Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 12 (1969),
653-661).
Карен Прайор в "Несущие ветер"
http://lib.ru/NATUR/PRYOR/weter.txt
http://openmeta.livejournal.com/36003.html?thread=386723#t386723
Мы в метапрактике сделали первые шаги по моделированию "этого" ресурса. Мы описываем "этот" ресурс через ТРИ системы представлений: (1) через представление о вариабельном творческом ПОВЕДЕНИИ (2) через представление о ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТИ.
Откуда оно появилось - представление о наличии у каждого человеческого существа некоей "творческой части"? Вестимо, от Милтона Эриксона. Например (обширная цитата из научной статьи М. Эриксона о проведении необычного сеанса гипнотерапии):
Откуда оно появилось - представление о наличии у каждого человеческого существа некоей "творческой части"? Вестимо, от Милтона Эриксона. Например (обширная цитата из научной статьи М. Эриксона о проведении необычного сеанса гипнотерапии):
О. Я - Браун.
В. Объясните.
О. Дамон есть Дамон, Браун есть Браун.
В. Браун знает мисс Дамон?
О. Да.
В. Дамон знает Браун?
О. Нет. Нет.
В. Браун - это часть Дамон?
О. Нет. Браун есть Браун, а Дамон есть Дамон.
В. Могу я поговорить с Браун?
О. Пожалуйста.
В. А можно мне поговорить с Дамон?
О. Если хотите.
В. Сколько времени вы были Браун?
О. Всегда.
В. Чего вы хотите?
О. Помочь Дамон.
В. Почему?
О. Дамон боится.
В. Вы знаете, чего боится мисс Дамон?
О. Я знаю, а мисс Дамон нет.
В. Почему?
О. Дамон боится, забыла, не хочет знать.
В. Вы считаете, что Дамон должна знать?
О. Да,да, да.
В. Вы знаете, что это такое?
О. Да.
В. Почему вы не скажете Дамон?
О. Не могу, не могу.
В. Почему?
О. Дамон боится, очень боится.
В. А вы?
О. Боюсь, но не очень.
В этот момент мисс Дамон прервала этот странный диалог, чтобы выразить свое полное замешательство отрывочными замечаниями исследователя и потребовала объяснения.
В.: Мне нужно сказать ей?
О.: Конечно, она же не знает.
Исследование помогло обнаружить, что личность мисс Браун представляет собой в буквальном смысле отдельное, хорошо организованное единство, полностью сохраняющее свою идентичность и проводящее четкую дифференциацию между мисс Дамон и мисс Браун. Браун могла вступать в горячие споры с исследователем, его ассистентом и мисс Дамон и высказывать идеи, которые полностью расходились с мнением последней. Она заранее знала, что сделает или скажет Дамон, и сообщала свои мысли мисс Дамон так же, как это делают психотические пациенты, сообщая свои автохтонные мысли. Она прерывала объяснения мисс Дамон, написав: "Неверно!", - реагировала на стимулы и коды, которые не могла уловить или не понимала Дамон.
Она так навязывала свою личность всем присутствующим в кабинете, что вся группа инстинктивно вынуждена была воспринимать ее как отдельную личность, человека, находящегося среди них. Мы даже не смогли ограничить мисс Браун кругом проблем, которые рассматривались в данный момент. Она охотно вступала в разговоры на различные темы и часто прибегала к этому, пытаясь отвлечь исследователя от его усилий. Кроме того, мисс Браун обладала определенным чувством личной гордости; она дважды выразила свое негодование по поводу оскорбительных замечаний мисс Дамон, сделанных в ее адрес, и отказывалась писать в ответ что-либо, кроме слов "не буду", до тех пор, пока мисс Дамон не извинилась перед ней.
Неспособность исследователя понять некоторые из ее письменных ответов часто вызывали у Браун раздражение. В такие минуты она не колеблясь обзывала его глупцом.
Для автоматического письма мисс Браун была характерна экономность. Там, где это было возможно, вместо слова она писала одну букву, а вместо фразы - одно слово; сокращения, каламбуры, искажения смысла и значения использовались сначала в небольшой степени, а затем все больше и чаще. Естественно, это сделало задачу исследователя чрезвычайно трудной. С помощью соответствующих вопросов удалось определить, что все - Дамон, Браун и Эриксон - на письме обозначались инициалами, что слово "помочь" означает "Браун хочет помочь" или "Эриксон должен помочь Дамон", что буквы в. б. означают "вы будете?", что слово "нет" (no) иногда означает "нет", иногда "знать" (know), а иногда - сокращение целой фразы, например "Браун знает"; слово "subconsement" было сцеплением слов "подпункт", "последующий" и "следующий", а буквы "уо" оказались не обозначением слова "yes" (да) и "no" (нет), а означали "я не знаю". Слово "no", написанное справа налево, означало "да" (этот частый при автоматическом письме трюк подтверждает, что прочесть автоматическое письмо недостаточно - нужно еще наблюдать за процессом его написания.
Следовательно, объективные записи можно сделать только с применением киноаппарата). Браун так объяснила происхождение обратной записи: "Дамон не знает вопроса. Дамон прочтет вопрос. Дамон считает, что понимает. Эриксон увидит запись. У Эриксона не было реального ответа. Дамон тоже не знает. Так Дамон не будет бояться". В этом отношении язык Браун очень похож на язык сновидений и демонстрирует истинность высказываний Фрейда об использовании сгущений, обратного смысла, двойственности значений в сновидениях.
...Кроме того, Браун прибегала к многочисленным кодам и знакам, часто очень сложным и запутанным. Например, Браун спросили: "Можно ли получить какую-то информацию у Дамон?". Медленно, явно колеблясь, Браун передвинула руку по листу бумаги, как бы в поисках места для записей, потом перевернула лист и быстро написала: "Да". Так как этот ответ противоречил предыдущим высказываниям, исследователь ответил: "Не понимаю", на что получил замечание: "Тупица". - "Почему?". Браун написала слово "видела". Пришлось потратить много усилий на выяснение, пока она не перевернула бумагу, давая понять, что вопрос тоже нужно перевернуть. Ее спросили: "На что вы тогда ответили словом „да"?" - и получили ответ: "Информацию можно получить от Браун".
...Большое значение имело напряженное отношение Браун к исследованию. Она усиленно утверждала, что ей одной известно содержание записи, что мисс Дамон его не знает и не может знать из-за своего страха; что мисс Дамон нуждается в помощи, которую можно оказать путем, известным только мисс Браун, и что задача исследователя - прежде всего взять на себя "ответственность" особого рода, что она поможет только в ответ на прямые и определенные вопросы, которые может принимать или отклонять. Оказалось, что Браун постоянно сохраняет защитное отношение к Дамон, требуя к ней особого отношения, укрывая, подбадривая ее, отвлекая ее внимание, намеренно обманывая ее, принимая другие защитные меры.
Лучше всего позицию мисс Браун иллюстрируют следующие ее ответы: "Запись означает многое, Б. (Браун) знает об этом все, Д. (Дамон) не знает, не может знать, боится, забыла уже давно, Д. не помнит, потому что никогда не знала кое-чего об этом, она просто думает, что знала, но она не знала. Б. боится сказать Д., Д. ужасно испугается, боится, плачет. Б. не нравится, когда Д. боится, не позволяет ей пугаться, не дает ей чувствовать себя плохо. Б. не может сказать Д., не скажет Д. Д. должна знать. Д. должна получить помощь. Б. нужно помочь. Э. (Эриксон) спрашивает. Задайте верный вопрос, Б. даст Э. правильный ответ. Правильный ответ только на правильный вопрос. Б. просто отвечает, не говорит, не скажет, потому что Д. боится, ужасно боится. Эриксон спрашивает, спрашивает, спрашивает. Браун отвечает, не рассказывает, вопрос - ответ, не скажет, вопрос -- ответ, такая помощь. Б. ответит, но не слишком быстро, потому что Д. испугается, заплачет, заболеет. Б. скажет правду, всю правду, Э. не понимает, не поймет, потому что не знает. Б. попробует рассказать. Эриксон не задает правильных вопросов. Спрашивай, спрашивай, спрашивай. Б. не может сказать, не скажет. Б. немного боится; Б. только отвечает. Спрашивай, спрашивай".
Исследователь попытался заставить Браун помочь ему сформулировать нужные вопросы, но ее ответом всегда было: "Эриксон спрашивает, Б. отвечает; правильный вопрос - правильный ответ; неверный вопрос -- неверный ответ".
http://lib.ru/DPEOPLE/GIPNOZ/milton.txt_with-big-pictures.html
В первом коде НЛП по максимому использовали наработки Эриксона. Творческая часть работает в первом коде НЛП на дежурной основе. Например, в шестишаговом рефрейминге это делают так:
...Итак, сейчас у Дика есть сознательное понимание намерения части личности, ответственной за стереотип Х. Дик, действительно ли вы хотели бы, чтобы эта часть вашей личности заботилась о вас в этом направлении, даже если конкретный способ этой заботы вас не устраивает? Вам не нравится способ, которым это осуществляется, т. е. стереотип Х, но согласны ли вы с намерением этой части, хотели ли бы вы такое намерение относительно себя иметь?
Дик: Да.
Вот сейчас имеется конгруэнтность между намерением подсознательной части и его оценкой со стороны сознания. Это означает, что можно приступить к четвертому шагу: созданию новых вариантов поведения, которые более эффективно, чем Х, будут реализовывать то же самое намерение, в то же время удовлетворяя требованиям сознания. То есть мы собираемся поддерживать намерение и результат его реализации, варьируя способы достижения этого результата, пока не найдем лучшие способы его достижения, не вызывающие конфликта с остальными частями Дика.
Дик: Есть ли у вас такая часть личности, которую вы рассматриваете как творческую?
Дик: Ха!
Вот, творческая часть выскочила! "Привет! Вот и я. Тебе что-нибудь надо? Я думаю, что вы все оценили и поняли тот смысл, в котором я сказал, что следующая эволюционная ступень в развитии человека -- это множественная личность. Итак, есть ли у вас такая часть личности, которую вы оцениваете как творческую?
Дик: О, да.
Обратитесь внутрь себя и спросите свою творческую часть, хочет ли она взяться за следующую задачу. Разрешите мне сейчас объяснить вам сначала, что это за задача. Попросите творческую личность на подсознательном уровне обратиться к части, отвечающей за поведение Х и определить, что она пытается сделать для всей личности. Затем заставьте творческую часть генерировать новые способы реализации этого намерения. Она выдаст 10, 20 или 1000 способов, но сделает это совершенно безответственно. Это будет просто процесс генерирования способов, без всякой оценки того, будут ли они срабатывать. А сейчас из всего этого множества способов часть Х выберет те, которые по ее мнению являются более эффективными, нежели стереотип Х в плане достижения той же самой цели. Она должна выбрать по меньшей мере три способа, которые по ее мнению были бы по меньшей мере так же эффективны в достижении той цели, как и стереотип Х, но лучше, чтобы они были эффективны. Имеет ли все это для вас смысл?
Дик: Да. Я думаю, что да.
ОК. Обратитесь внутрь себя и попросите свою творческую часть сделать это. У нее спросите, хочет ли она сделать это. Если она скажет " да", дайте ей команду начать. Часть Х же, если она принимает новый способ, должна каждый раз подавать тот сигнал "да". Вы можете осознавать генерируемые варианты, а можете и не осознавать, для наших целей здесь это совершенно безразлично.
...
http://lib.ru/NLP/book1.txt_with-big-pictures.html
Для того, чтобы варьировать контексты обучение не требуется.
Для того, чтобы варьировать действия требуется практика в жизни, а не на семинарах.
Алгоритм творческой дрессировки в его натуральной форме и в скрытых вариациях требуется учить в жизни, а не на семинарах.
Практика шестишагового рефрейминга набирается не на семинарах.