Ну, конечно. Это "эта" тема.

Ну и да, вот это умение впахивать и не жалеть себя - оно пригодилось, многократно. Параллельно со спортом была художественная школа. Я записала себя туда сама. Я ее обожала. Задавали очень много на дом. Вопрос о том, чтобы меня кто-то заставлял все это делать, не стоял вообще. Я проучилась шесть лет, потом я ее просто окончила. Шесть прекрасных лет, как быстро они пролетели. Как тепло я их вспоминаю.

Итак, мы видим, что с мамашей в жизни все в порядке. Мотивационное насилие ее детства подарило ей мощный жизненный ресурс, в формировании которого она отказывает своему сыну.

Но тут опять подкрадываются сомнения с форума: "Ну вот например Мария Монтессори. Только имейте в виду, что в школах с обучением по этой методике детишкам будет весело, хорошо и комфортно, ну просто гипер-счастливое детство, только потом забудьте нафиг про какие-то 80 на ЕГЭ по математике, физике и так далее. Нафиг! Или будет альтернатива - нафиг всю эту Монтесори вместе со всей педагогикой ненасилия и сажаем за учебники чадо, которое никто и ничем никак не напрягал и воспитывал в согласии с природой."

И монтессори, и безыскусное мотивационное насилие есть две крайности. А истина где-то между ними в точке золотой середины.

Так надо ли приучать детей пахать? Через их "не хочу"? С какого возраста? Какими средствами добиваться? Или, если заходит речь о пахоте, - это просто не то занятие? "Выберите себе занятие по душе - и вам не придется работать ни дня"?

Однажды, в частной школе на родительском собрании 8 класса, в остром конфликте меду педагогами и родителями, потому педагоги требовали заставлять старшеклассных балбесов учиться, но родители огрызались, что за проплаченные за учебу деньги педагоги отвечают за поддержание в тонусе учебной мотивации, - педагоги, но не родители... И вот в этом споре/конфликте я взял слово и заявил следующее:

(а) и педагоги и родители должны четко понимать, чему в отношении мотивации они должны учить школьников
(б) а учить они должны простой/архиважной жизненной правде - в жизни в большинстве случаев мотивации В ПЕРВЫЙ МОМЕНТ НЕ ХВАТАЕТ
(в) но, мотивацию можно "приманить" некими "магическими" жизненными приемами/действиями
(г) и первым таким действием является принятие на себя ответственности за ОЖИДАНИЕ МОТИВАЦИИ. Ее в начале мало или даже нет, но если ее ждать + делать еще кое-что, то она появляется

...так что тот кто саботирует ожидание мотивации, тот должен быть "наказан". А это могут быть и сами родители, и педагоги, и дети.

Меня саму мама 6 лет заставляла заниматься бальными танцами. Мне не нравилось, я мечтала бросить. Я бесилась от того, что меня вынуждают. Через семь лет я достаточно подросла для того, чтобы разыграть (правдоподобно для мамы) причину, по которой я не могу заниматься, и дело якобы не во мне. И вот теперь я имею к маме по этому поводу только один вопрос: "ЗАЧЕМ???!!!". Шесть лет. ШЕСТЬ. ЛЕТ.

Ну, а теперь мамочка перескочила на свои проблемы. Они определяются словами мотивационное насилие.

Чтобы ее сын не повторил ее "трагическое" детство-юность, они впала в другую крайность. Она, фактически, потворствует/провоцирует у ребенка его быструю потерю мотивации ко всему, чем он начинает интересоваться.

Потом был спорт. Мама была уже ни при чем. Школьный физрук сдал меня серьезному тренеру. Меня никто не спрашивал. Мне просто сказали - в среду приходишь в манеж к трем, форма с собой. И взяли в оборот. Об удовольствии или интересе там речь вообще не шла. Пахота, пахота, пахота. Иногда я пыталась бросить. Тогда в школе меня находило тренерское начальство, говорило в сторонке с учителями, кося на меня, просило обеспечить явку. Я считалась перспективной девочкой. В школах тех лет был тоталитарный режим. Тоном, не допускающим обсуждения, мне говорили прийти в среду в трем. Я брала форму и шла. Семь лет. СЕМЬ. ЛЕТ.

Мотивационное насилие.

От спорта я хотя бы вынесла пользу. Не хорошую спортивную форму, нет. Хотя, кто знает, может, она у меня до сих пор хорошая благодаря. От спорта я вынесла закалку духа. Когда больше всего на свете хочется упасть и сдохнуть - стискиваешь зубы и говоришь себе: "Я МОГУ". И прибавляешь. Такая штука в экстремальной ситуации может помочь выжить. Но ведь в жизни такой ситуации может и не случиться. Стоит ли это семи лет? Я не знаю. Наверное, нет. Наверное, да.

Да или нет?

"Детям нужно хотя бы иногда побыть детьми, глупостями всякими детскими позаниматься, а то в нынешних реалиях в приличных семьях дети точно с горшка всем должны. Понятно, что когда, как трава полевая, растут, тоже ничего хорошего, но и слишком уж давить тоже нехорошо. В какой-то момент может что-то щелкнуть и все, ребенок ничего не хочет. У знакомых ребенка так растили, чемпион всего и вся, отличная гимназия, престижный ВУЗ, а как почувствовал, что мама расслабилась и ослабила хватку, т.к. вроде взрослый уже, в институте учится, так мальчик забрал документы и уехал в Тибет. Видела его фотки в тюбетейках и рыжих тряпках. Семья в шоке, кто будет рулить папиным бизнесом?!"

Описано типичное поведение человека с гипертрофированным воображением. С возрастом оно порождает специфические характерологические черты и формирует личность в целом.

Кружки и секции - тоже рутина, выбранная папой с мамой. Вроде бы все хорошо, внешне и для чужих людей, а в семье разлад. Родители столько вложили, а сын или дочь не ценят. И самое интересное, что нет никакой разницы, начал ребенок учить английский в 3 года или в 10 лет. Годам к 14 при интенсивных занятиях у обоих результат одинаковый. С математикой так же. Значит, 7 лет ребенка мучили зря? Для чего это раннее развитие, просто дань моде? Желание молодой мамы хоть куда-то выбраться, где у людей головы больше небольшого мячика? Как говорил один из наших преподавателей: "Чем раньше вы ребенка начинаете развивать, тем быстрее вы его старите."

Нет никаких проблем в профессионально исполненном раннем развитии ребенка.

Есть огромные и местами отвратительные проблемы в результате коммерческой и прочей спекуляции на "раннем развитии" в исполнении педагогической попсы и эээ неумеренных родителей.

В метапрактике мы углубленно разбираем близкую тему гипертрофированного развития детского воображения, которое систематические практикуется во многих/во всех формах/вариантах раннего развития.

Кстати, гипертрофированное детское воображение имеет очень характерные поведенческие проявления, которые в значительной мере совпадают с тем, что описывает про своего сына мама, заметку которой мы анализируем.

"У многих знакомых такие вот развитые с горшка дети к подростковому возрасту не хотят уже ничего. Им уже ничего не интересно. Школа напрочь убила жажду знаний, оставила только рутину.

Как педагог и школьный психолог, как человек, который детстве и далее прошел через более чем достаточное количество спортивных секций, кружков, студий и пр. Могу засвидетельствовать с двойной точностью профессионально и лично.

То, что мамаша называет "жаждой знаний, на самом деле является некоей формой эээ "первичного интереса" или можно так назвать: "жаждой развлечений".

Так что для чего-то путного жажда знаний должна быть еще сформирована в ЖАЖДУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В преобладающем большинстве случаев для преобразования ж. знаний в ж. и навыки познавательной деятельности требуется специальная учебная практика, ибо само собой первое во второе не превращается.

И обратная сторона картины, которая показывает, что в контексте родительских/педагогических вывертов, в которых ж. знаний-развлечений неумеренно раздувается, становится большой проблемой формировать уравновешивание гипертрофированных ж. знаний-развлечений жаждой и навыками познавательной деятельности.

Значит, все-таки нужно приучать ребенка пахать? Просто пахать? Чтоб умел это делать? А если снова отобьем тягу к шахматам? Может, он еще мал, чтобы пахать? А с другой стороны - сейчас не приучу - вдруг в 10 лет я его уже не оседлаю... Там такой характееееер....

Родительницей задается странная дилемма: "тяга" к шахматам противопоставляется закономерно возникающей необходимости работать для выработки полноценной компетенции/навыка игры в шахматы.

А если, приучая пахать без его внутренней потребности к этому, я скачусь на вот такие вот сценарии: (пара иллюстраций с форумов)

Еще раз. Взрослая тетя не знает, по видимому, на уровне своего личного опыта, что внутренняя потребность в определенном занятии/деле гармонично заполняет и все необходимые длительные (длинные - как мы это называем в метапрактике) практики, которые сопровождают разворачивание ПРОСТО ИНТЕРЕСНОГО ЗАНЯТИЯ/ДЕЛА В НАВЫКИ И КОМПЕТЕНЦИИ.

--Тут возникает вопрос: как на первом шаге определить функцию части. На правильном уровне конкретности-обобщённости. Потому что если проблемная функция на деле очень конкретная — требуются более простые техники типа переякорения и т.д.

--Кстати, это великолепный критерий.

Ежели, модель сформирована правильно, то ее в черновом варианте можно ВСЮ ПРОДЕЛАТЬ НА ЯКОРЯХ. Это будет несколько топорно, но эффективно. А затем уже собирать полноценную технику для данной модели.
http://metapractice.livejournal.com/421909.html?thread=10664981#t10664981

--Весь архаический аппарат НЛП первого кода направлен на повышение адаптации выживания в сумасшедшем мире. Я не вижу необходимости изобретать с этой целью чего-то новое, ежели старое просто не понятно.
--Пожалуйста, объясните ещё раз, раз до меня сегодня туго доходит, под каким углом/в каком ключе вы планировали рассматривать предложенный мной алгоритм рефрейминга удаления/стирания части?

Я ничего не планировал в отношении твоего алгоритма р. удаления/стирания:

--я увидел твой пост во френдленте
--я получил сильный внутренний сигнал значимости поста, к моменту получения сигнала я не имел никакого разумного объяснения почему и отчего
--я выделил пост и стал ждать второго сигнала о том, что пора размещать
--я получил такой сигнал и разместил твой материал, и стал ждать что будет дальше
--ничего не происходило и я дал первый затравочный/формальный комментарий. ты на него отреагировал
--далее я только вел традиционный для себя биокомпьютинг:

биокомпьютинг
http://blogs.yandex.ru/search.xml?text=%D0%B1%D0%B8%D0%BE%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D1%8C%D1%8E%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B3&ft=blog%2Ccomments%2Cmicro&server=livejournal.com&author=metanymous&holdres=mark

При этом, я боролся с двумя противоположностями. Мне не очень хотелось вести этот б-компьютинг, поскольку моя форма ныне далека от оптимума, но я получал очень сильные сигналы побуждающие меня его продолжать. И сигналы бессознательного не обманули. Модельный улов более чем обильный.

Рабочая этика. При создании метапрактика было объявлено, что это место для бикомпьютинга:

Они едва ль уразуметь способны,
Что в обученье нет концов и граней,
Они едва ль способны догадаться,
Как необъятно то, что их сознанье
По сути, бессознательно впивает.

Неся с собой покой иль бурю сердцу,
Уроки возникают мимолетно
Из слов небрежных иль из чувств внезапных,
Хоть кратковременных, но ярких,
А истины слетают так случайно,
Как золотая пыль с монет старинных,
Что беззаботно трутся друг о друга.

Познание приходит без усилий,
Так незаметно, как в китайской сказке
О юноше, ходившем ежедневно
Уроки брать о качествах нефрита.
А там, покуда целый час в беседе
Он проводил, с учителем толкуя,
Всегда о чем-то вовсе постороннем
Ему куски нефрита клали в руку.
И вот однажды, через месяц, что ли,
Тот ученик нахмурился, помедлил
И вдруг сказал: «А это не нефрит!»

Жизнь, говорят, есть то, что происходит,
Покуда ты иные строишь планы,
А знания даются сами в руки,
Пока ты слушаешь совсем иные звуки.

Де Вито
http://metapractice.livejournal.com/profile

Ролевое распределение б-компьютинга по стихотворению такое: ты есть тот кто меня сердито учит. Я есть эээ "юноша", который берет уроки нефритового моделирования. Ты учил - я научился. Кстати, в соответствии с законами жанра, который требует вести обучение от отрицания, я так и поступал - усиленно с тобою спорил. Я постоянно говорил тебе малейшему поводу: «А это не нефрит!»

Джон Гриндер подарил метапрактику модель циклически-морфологического моделирования. А ты столь же значимую модель "передельного достижения". Или модель "экспотенциального достижения недостижимого идеала". В общем, пока я не знаю точно как ее назвать.
http://metapractice.livejournal.com/421909.html?thread=10714645#t10714645

--Буде такие аргументы появятся - всё равно не ясно, что этой идее делать в теме рефрейминга. Идея целенаправленного обособления частей с потерей всех перспектив их интеграции в целое (а если у частей есть имена, для них невозможна полноценная интеграция - границы будут предельно укрепляться) выглядит априори анти-рефрейминговой.

--Я уже обозначил вполне уравновешивающую идею для признания факта наличия эээ ЧАСТИ-ГЕНЕЗА, начинающегося на почве обособления контекстуально-сенсорного опыта и далее стремящегося воплотиться в социально-коммуникативные субличности, носители эго и имени.

Части-генез существует как часть системных процессов обеспечивающих жизнедеятельность основного эго/я.
http://metapractice.livejournal.com/421909.html?thread=10695701#t10695701