Показаны записи 121 - 130 из 30956
</>
Нейтральность/ Психоаналит. термины / E. Moore, Bernard D. Fine
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
НЕЙТРАЛЬНОСТЬ (NEUTRALITY)
Позиция аналитика, обычно рекомендуемая для осуществления успешного психоаналитического процесса. Основой психоаналитической нейтральности является контроль над контрпереносом, избегание приписывания пациенту собственных ценностей и ориентация на возможности пациента, о не на собственные желания. В структурном отношении нейтральность описывается как позиция, равноудаленная от требований Оно, Я и Сверх-Я. Понятие относится также к рекомендуемой эмоциональной позиции аналитика -— позиции человека, выполняющего профессиональные обязанности или позиции доброжелательного понимания, что позволит избежать крайностей отчуждения или чрезмерной включенности.
Предполагается, что нейтральность аналитика облегчает развитие, распознание и интерпретацию невроза переноса и сводит к минимуму искажения, которые могут возникнуть, если аналитик пытается учить, советовать или навязывать пациенту ценности, основанные на контрпереносе.
Многие авторы в качестве одного из аспектов нейтральности рассматривают абстиненцию, однако это является отдельным техническим принципом, служащим той же цели.
Избегание навязывания пациенту ценностей — общепризнанный аспект психоаналитической нейтральности. Однако все чаще признается, что аналитик всегда ориентируется на свои ценности, особенно на те, которые связаны с поиском истины, обретением знания, пониманием, ориентацией на реальность, зрелость, изменение. Эти установки сложным образом влияют на терапевтический процесс. Появилась обширная литература, посвященная этой проблеме (Bornstein, 1983).
Большие расхождения наблюдаются во взглядах на эмоциональную позицию аналитика, в частности, таких проявлений, как холодность, отстраненность, отзывчивость, сочувствие, поддержка и т.п. Одним из факторов, определивших эти разногласия, является противоречивость и двусмысленность высказываний Фрейда относительно установок аналитика. В одних случаях он высказывается за то, чтобы отставить в сторону человеческое сочувствие и принять позицию эмоциональной холодности (1912), в других — рекомендует сочувственное, понимающее отношение (1913) или позицию союзника (1940). Впервые термин нейтральность был применен Фрейдом в статье 'Заметки о любви-переносе' (1915), одной из шести работ по проблемам психоаналитической техники, опубликованных между 1911 и 1925 годами. Чтобы понять смысл, который Фрейд вкладывал в понятие нейтральность, эти работы, а вместе с ними некоторые другие (1940), следует рассматривать как единое целое. Многие его комментарии касаются специфических технических проблем и, рассматриваемые по отдельности, неадекватно отражают его точку зрения. Современные авторы, однако, не полностью соглашаются с Фрейдом по данной проблеме.
Хотя многие авторы считают интерпретацию и инсайт единственными терапевтическими силами в процессе психоаналитического лечения, другие полагают важной стороной терапевтического процесса объектные или самообъектные отношения с аналитиком. Позиция по этому важному вопросу влияет на то, как понимается нейтральность и ее связь с принципом абстиненции.
См. абстиненция. [120,270,327,674]
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ/ E. Moore, Bernard D. Fine
http://yanko.lib.ru/books/psycho/psychoanalytic-terms&concepts.htm#_Toc511683399
Позиция аналитика, обычно рекомендуемая для осуществления успешного психоаналитического процесса. Основой психоаналитической нейтральности является контроль над контрпереносом, избегание приписывания пациенту собственных ценностей и ориентация на возможности пациента, о не на собственные желания. В структурном отношении нейтральность описывается как позиция, равноудаленная от требований Оно, Я и Сверх-Я. Понятие относится также к рекомендуемой эмоциональной позиции аналитика -— позиции человека, выполняющего профессиональные обязанности или позиции доброжелательного понимания, что позволит избежать крайностей отчуждения или чрезмерной включенности.
Предполагается, что нейтральность аналитика облегчает развитие, распознание и интерпретацию невроза переноса и сводит к минимуму искажения, которые могут возникнуть, если аналитик пытается учить, советовать или навязывать пациенту ценности, основанные на контрпереносе.
Многие авторы в качестве одного из аспектов нейтральности рассматривают абстиненцию, однако это является отдельным техническим принципом, служащим той же цели.
Избегание навязывания пациенту ценностей — общепризнанный аспект психоаналитической нейтральности. Однако все чаще признается, что аналитик всегда ориентируется на свои ценности, особенно на те, которые связаны с поиском истины, обретением знания, пониманием, ориентацией на реальность, зрелость, изменение. Эти установки сложным образом влияют на терапевтический процесс. Появилась обширная литература, посвященная этой проблеме (Bornstein, 1983).
Большие расхождения наблюдаются во взглядах на эмоциональную позицию аналитика, в частности, таких проявлений, как холодность, отстраненность, отзывчивость, сочувствие, поддержка и т.п. Одним из факторов, определивших эти разногласия, является противоречивость и двусмысленность высказываний Фрейда относительно установок аналитика. В одних случаях он высказывается за то, чтобы отставить в сторону человеческое сочувствие и принять позицию эмоциональной холодности (1912), в других — рекомендует сочувственное, понимающее отношение (1913) или позицию союзника (1940). Впервые термин нейтральность был применен Фрейдом в статье 'Заметки о любви-переносе' (1915), одной из шести работ по проблемам психоаналитической техники, опубликованных между 1911 и 1925 годами. Чтобы понять смысл, который Фрейд вкладывал в понятие нейтральность, эти работы, а вместе с ними некоторые другие (1940), следует рассматривать как единое целое. Многие его комментарии касаются специфических технических проблем и, рассматриваемые по отдельности, неадекватно отражают его точку зрения. Современные авторы, однако, не полностью соглашаются с Фрейдом по данной проблеме.
Хотя многие авторы считают интерпретацию и инсайт единственными терапевтическими силами в процессе психоаналитического лечения, другие полагают важной стороной терапевтического процесса объектные или самообъектные отношения с аналитиком. Позиция по этому важному вопросу влияет на то, как понимается нейтральность и ее связь с принципом абстиненции.
См. абстиненция. [120,270,327,674]
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ/ E. Moore, Bernard D. Fine
http://yanko.lib.ru/books/psycho/psychoanalytic-terms&concepts.htm#_Toc511683399
</>
Нейтральность/ Краткий словарь психоаналитических те
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Нейтральность - это позиция аналитика, обычно рекомендуемая для осуществления успешного психоаналитического процесса. Основой психоаналитической нейтральности является контроль над контрпереносом, избегание приписывания пациенту собственных ценностей и ориентация на возможности пациента, о не на собственные желания. В структурном отношении нейтральность описывается как позиция, равноудаленная от требований Оно, Я и Сверх-Я. Понятие относится также к рекомендуемой эмоциональной позиции аналитика - позиции человека, выполняющего профессиональные обязанности или позиции доброжелательного понимания, что позволит избежать крайностей отчуждения или чрезмерной включенности.
В современном психоанализе все чаще признается, что аналитик всегда ориентируется на свои ценности, особенно на те, которые связаны с поиском истины, обретением знания, пониманием, ориентацией на реальность, зрелость, изменение. Эти установки сложным образом влияют на терапевтический процесс. Большие расхождения наблюдаются и во взглядах на эмоциональную позицию аналитика. Хотя многие авторы считают интерпретацию и инсайт единственными терапевтическими силами в процессе психоаналитического лечения, другие полагают важной стороной терапевтического процесса объектные или самообъектные отношения с аналитиком.
Краткий словарь психоаналитических терминов и понятий.
https://psychoanalyse.ru/about/ponyatie-psixoanaliza-i-osnovnyie-psixoanaliticheskie-idei/kratkij-slovar-psixoanaliticheskix-terminov-i-ponyatij.html
В современном психоанализе все чаще признается, что аналитик всегда ориентируется на свои ценности, особенно на те, которые связаны с поиском истины, обретением знания, пониманием, ориентацией на реальность, зрелость, изменение. Эти установки сложным образом влияют на терапевтический процесс. Большие расхождения наблюдаются и во взглядах на эмоциональную позицию аналитика. Хотя многие авторы считают интерпретацию и инсайт единственными терапевтическими силами в процессе психоаналитического лечения, другие полагают важной стороной терапевтического процесса объектные или самообъектные отношения с аналитиком.
Краткий словарь психоаналитических терминов и понятий.
https://psychoanalyse.ru/about/ponyatie-psixoanaliza-i-osnovnyie-psixoanaliticheskie-idei/kratkij-slovar-psixoanaliticheskix-terminov-i-ponyatij.html
</>
Re: Уровни удобства для метапрактиков/ Надо подумать
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Хм, надо подумать.
И самой важной компонентной, на которой вся конструкция держится и без которой бы сложилась без следа это пресуппозиция того, что раз это показывают по телевизору, значит это важно - значит этому требуется подчиниться.
Ну, человек существо биологически стадное.
Человек существо социальное.
Социальная среда, в которой живёт человек, есть "культура".
"Культура" есть сложнейшая системно-онтологическая интеграция "якорей"/ символов, накопленного в "культуре" опыта. (Это вариации на тему наукообразия определения архетипа Юнгом).
Вся сумма указанных "якорей"/ символов/ опыта воздействует на каждого члена культуры и буквально программирует его. Нет достоверных оценок всего объема этих программирующих архетипических якорей/ символов.
Читать книгу К.Г. Юнг. Человек и его символы.
Ну, человек существо биологически стадное.
Человек существо социальное.
Социальная среда, в которой живёт человек, есть "культура".
"Культура" есть сложнейшая системно-онтологическая интеграция "якорей"/ символов, накопленного в "культуре" опыта. (Это вариации на тему наукообразия определения архетипа Юнгом).
Вся сумма указанных "якорей"/ символов/ опыта воздействует на каждого члена культуры и буквально программирует его. Нет достоверных оценок всего объема этих программирующих архетипических якорей/ символов.
Читать книгу К.Г. Юнг. Человек и его символы.
В этом плане ваши эксперименты со "стратегией высматривания ресурсов в безнадёжных студентах" гораздо достоверней выглядят...
Ну, в моём эксперименте в школе построение образа изменения безнадежного ученика управлялось точной пошаговой инструкцией, являющейся законченной техникой (из конвейера моделирования ЧА/ КМЧА).
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
Ну, в моём эксперименте в школе построение образа изменения безнадежного ученика управлялось точной пошаговой инструкцией, являющейся законченной техникой (из конвейера моделирования ЧА/ КМЧА).
По сравнению с задействованием техники КМЧА, в эксперименте с эффектом Пигмалиона действующей силой была архетипическая сила психологического теста.
Ну извините, а что является действующей силой...
Действующей силой э-Пигмалиона в обусуждаемом случае является АРХЕТИПИЧЕСКАЯ СИЛА ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА IQ !!!
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
Действующей силой э-Пигмалиона в обусуждаемом случае является АРХЕТИПИЧЕСКАЯ СИЛА ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТА IQ !!!
Что такое "архетипическая сила теста" вообще? Это очень мощная сила. Мы её не исследовали.
Вот, мой личный пример. Я проработал в тестологии в весьма интенсивном режиме много лет. Отношусь к тестам весьма скептически. Но, на днях заметил, что в утренних новостях слишком долго непроизвольно задерживаюсь на астрологических прогнозах.
Вот это и есть одно из проявлений могущественной силы архетипа тестов!
</>
Нет видимых препятствий устойчивому центробежеству
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Ага, с этого тезиса началась ветка обсуждения: центробежная традиция не может быть устойчивой.
Нет видимых препятствий устойчивому центробежеству.
Но, большинство наблюдаемых примеров центробежества являют собой неустойчивые социальные образования.
Нет видимых препятствий устойчивому центробежеству.
Но, большинство наблюдаемых примеров центробежества являют собой неустойчивые социальные образования.
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Важно, что эффект Пигмалиона проверялся в обычной действующей школе, в обчном действующем учебном процессе.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Важно, что эффект Пигмалиона проверялся в обычной действующей школе, в обчном действующем учебном процессе.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал единомоментно какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Например, в четверг 10 января 2008 года - в Австрии, на Кипре, в Великобритании, Ирландии, в Канаде, Америке, Малазии, Сигнапуре, в ЮАР, Австралии - проходило 94 семинара-тренинга по НЛП.
http://www.nlp-center.net/
Например, в четверг 10 января 2008 года - в Австрии, на Кипре, в Великобритании, Ирландии, в Канаде, Америке, Малазии, Сигнапуре, в ЮАР, Австралии - проходило 94 семинара-тренинга по НЛП.
http://www.nlp-center.net/
</>
Лучше ожидать от ребенка большего понимания, ...
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
Так что надо ещё установки учеников расписать типовые и их комбинацию с установками учителей.
А вот. у нас была презентация приготовлена для конференции со школьными психологами в одной развивающейся стране. А к ней текст доклада «НЛП-интерфейсы в обучении». А в докладе была ссылка на «эффект Пигмалиона», который имеет самое прямо отношение к обсуждаемой теме:
НЛП-интерфейсы в обучении
Ресурсы первых классов – ресурсы детского развития.
В исследовании Розенталя – Джакобсона показан «эффект Пигмалиона» для школы.
Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, p. 115–118. В кн. «40 исследований, которые потрясли мир». «Прайм-еврознак» Санкт-Петербург – «Олма-Пресс» Москва 2003. 5-е международное издание. Стр. 134
В обсуждаемом исследовании школьники с первого по шестой класс Oak School в начале учебного года прошли тестирование IQ (the Testes of General Ability или TOGA). Заработанные баллы в этом тесте не зависят от имеющихся навыков чтения, письма и арифметических действий. Это важно для тестирования учеников первого класса. Тест был не знаком учителям. Им говорили, что происходит проверка по Гарвардскому Тесту Ожидаемого Продвижения ((Harvard Test of Inflected Acquisition).
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости. В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями. Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Бросается в глаза, что в максимальной мере эффект проявился для учеников первого класса. Для второго и четвёртого эффeкт проявляется в меньшей мере. Для третьего класса проявление эффекта нет.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»? Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона». Мы прибегнем к практическому объяснению предшественника НЛП Милтон Эриксона, который указывал, что эффективность моторной активности, процессов понимание и достижения целей ребёнка зависит от особенных «уверенных ожиданиях» взрослых в адрес развивающегося ребенка:
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
А вот. у нас была презентация приготовлена для конференции со школьными психологами в одной развивающейся стране. А к ней текст доклада «НЛП-интерфейсы в обучении». А в докладе была ссылка на «эффект Пигмалиона», который имеет самое прямо отношение к обсуждаемой теме:
НЛП-интерфейсы в обучении
Ресурсы первых классов – ресурсы детского развития.
В исследовании Розенталя – Джакобсона показан «эффект Пигмалиона» для школы.
Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, p. 115–118. В кн. «40 исследований, которые потрясли мир». «Прайм-еврознак» Санкт-Петербург – «Олма-Пресс» Москва 2003. 5-е международное издание. Стр. 134
В обсуждаемом исследовании школьники с первого по шестой класс Oak School в начале учебного года прошли тестирование IQ (the Testes of General Ability или TOGA). Заработанные баллы в этом тесте не зависят от имеющихся навыков чтения, письма и арифметических действий. Это важно для тестирования учеников первого класса. Тест был не знаком учителям. Им говорили, что происходит проверка по Гарвардскому Тесту Ожидаемого Продвижения ((Harvard Test of Inflected Acquisition).
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости. В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями. Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Бросается в глаза, что в максимальной мере эффект проявился для учеников первого класса. Для второго и четвёртого эффeкт проявляется в меньшей мере. Для третьего класса проявление эффекта нет.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»? Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона». Мы прибегнем к практическому объяснению предшественника НЛП Милтон Эриксона, который указывал, что эффективность моторной активности, процессов понимание и достижения целей ребёнка зависит от особенных «уверенных ожиданиях» взрослых в адрес развивающегося ребенка:
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
Дочитали до конца.