МИНИМАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ДЛЯ ТЕОРИИ ШИЗОФРЕНИИ* ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
* Bateson G. Minimal Requirements for a Theory of Schizophrenia // AMA Archives of General Psychiatry. 1960. Vol.2. Это вторая ежегодная лекция памяти Альберта Д.Ласкера (Albert D.Lasker), прочитанная в Институте психосоматических и психиатрических исследований и учебных программ госпиталя Майкла Риза (Michael Reese) в Чикаго 7 апреля 1959 года.
...Однако даже эти "здравые" предположения порывают с классическими правилами научной эпистемологии. Парадигма свободно падающих тел (и многие подобные парадигмы во многих других науках) научила нас подходить к научным проблемам определенным образом: проблемы должны быть упрощены посредством игнорирования или откладывания рассмотрения возможности того, что больший контекст может влиять на меньший. Наша гипотеза идет против этого правила и фокусируется именно на определении отношений между большим и меньшим контекстами.
Еще более шокирует тот факт, что наша гипотеза предполагает (хотя обошлась бы и без этого предположения), что может существовать бесконечная регрессия таких релевантных контекстов.
В силу всего этого, гипотеза требует и стимулирует ту же ревизию научного мышления, которая происходит во многих областях - от физики до биологии. Наблюдатель должен быть включен в фокус наблюдения, а то, что можно изучать, - это всегда либо отношения, либо бесконечная регрессия отношений. И никогда не "вещь".
Пример прояснит роль большего контекста. Давайте рассмотрим больший контекст, внутри которого может быть произведен обучающий эксперимент с шизофреником. Шизофреник - это так называемый пациент, находящийся vis-a-vis с членом могущественной и нелюбящей организации персонала госпиталя. Если бы пациент был хорошим прагматичным ньютонианцем, он мог бы сказать самому себе: "В конце концов, сигареты, которые я смогу получить, если сделаю то, что этот тип от меня ожидает, - это только сигареты, и я начну действовать как ученый-прикладник и сделаю то, что он от меня хочет. Я решу экспериментальную задачу и получу сигареты". Однако человеческие существа, а особенно шизофреники, не всегда видят вещи подобным образом. Они находятся под влиянием того обстоятельства, что эксперимент проводится кем-то, кому они не собираются доставлять удовольствия. Они могут даже чувствовать, что в попытках доставить удовольствие тому, кто им не нравится, есть известное бесстыдство. Поэтому получается так, что знак (плюс или минус) того сигнала, который экспериментатор подает, давая или не давая сигареты, инвертируется. То, что экспериментатор считал вознаграждением, отчасти превращается в сообщение о неуважении, а то, что экспериментатор считал наказанием, отчасти становится источником удовлетворения.
Подумайте об острой боли, которую испытывает психиатрический пациент в большом госпитале, когда кто-то из персонала кратковременно обращается с ним как с человеческим существом.
Для объяснения наблюдаемых феноменов мы всегда должны принимать во внимание более широкий контекст эксперимента по обучению. Любая трансакция между индивидуумами является контекстом обучения.
9 комментариев
сначала старые сначала новые
Следовательно, гипотеза "двойного послания" зависит от приписывания определенных характеристик процессу обучения. Если эта гипотеза хотя бы приблизительно верна, нужно дать ей место в рамках теории обучения. В особенности, теория обучения должна стать разрывной (discontinuous) для согласования с той разрывностью иерархии контекстов обучения, на которую я ссылался.
Более того, эта разрывность имеет особую природу. Я говорил, что больший контекст может изменить знак вознаграждения, предлагаемого данным сообщением, и очевидно, что больший контекст может также изменить модальность: может поместить сообщение в категории юмора, метафоры и т.д. Обстоятельства могут сделать сообщение неуместным. Сообщение может не вписываться в больший контекст и т.д. Но для этих модификаций есть пределы. Контекст может говорить получателю все что угодно по поводу сообщения, но он никогда не может разрушить его или прямо противоречить ему. "Я солгал, когда сказал: "Кот лежит на подстилке"" - это ничего не говорит vis-a-vis о нахождении кота. Это говорит только о надежности предыдущей информации. Существует пропасть между контекстом и сообщением (или между метасообщением и сообщением), которая имеет ту же природу, что и пропасть между вещью и словом или знаком, означающим ее, или между членами класса и именем класса. Контекст (метасообщение) квалифицирует сообщение, но никогда не может встретиться с ним на равных основаниях.
Чтобы ввести эту разрывность в теорию обучения, необходимо расширить сферу того, что нужно включить в концепцию обучения. То, что экспериментаторы описывали как "обучение", в целом является изменением того, что организм делает в ответ на данный сигнал. Например, экспериментатор наблюдает, что сначала зуммер не вызывает систематического отклика, но после повторных попыток, в которых за зуммером следует мясной порошок, животное начинает выделять слюну, когда бы оно ни услышало зуммер. Мы можем обобщенно сказать, что животное начало приписывать зуммеру значение или смысл.
Произошло изменение. Для конструирования иерархических последовательностей мы выбрали слово "изменение". Последовательности, подобные тем, которые нас интересуют, в общем конструируются двумя способами. В области чистой теории коммуникации ступени иерархических последовательностей могут конструироваться последовательным использованием слова "касательно" ("мета"). Наши иерархические последовательности будут состоять из сообщений, метасообщений, мета мета сообщений и так далее. Когда мы имеем дело с явлениями, пограничными с теорией коммуникации, подобные иерархии могут конструироваться надстройкой "изменений" над "изменениями". В классической физике примером такой иерархии является последовательность: положение; скорость (т.е. изменение положения); ускорение (т.е. изменение скорости или изменение изменения положения); изменение ускорения и т.д.
Дальнейшие усложнения возникают (редко в классической физике, но постоянно в человеческой коммуникации), если заметить, что сообщения могут касаться (быть "мета") отношений между сообщениями различных уровней. Запах экспериментальной сбруи может сказать собаке, что зуммер будет означать мясной порошок. Тогда мы скажем, что сообщение сбруи есть "мета" к сообщению зуммера. Но в человеческих отношениях может генерироваться другой тип сложности: например, могут отправляться сообщения, запрещающие субъекту делать мета связи. Родитель-алкоголик может наказать ребенка, если тот показывает, что знает, что ему следует ожидать грозы всякий раз, когда родитель достает бутылку из шкафа. Иерархия сообщений и контекстов становится сложной, ветвящейся структурой.
Теперь мы можем построить аналогичную иерархическую классификацию внутри теории обучения в сущности тем же способом, что и в физике. То, что изучено экспериментаторами, есть изменение в получении сигнала. Но ясно, что получение сигнала уже означает изменение - изменение более простого или низшего порядка, чем то, что изучено экспериментаторами. Это дает нам две первые ступени в иерархии обучения, выше которых можно вообразить бесконечную последовательность. Эту иерархию [1] можно теперь расположить следующим образом:
1 В моей окончательной версии этой иерархии порядков обучения, приведенной в этой книге в статье "Логические категории обучения и коммуникации", я использовал другую систему нумерации. Получение сигнала там называется "нулевым обучением", изменение в нулевом обучении называется обучение-1, "вторичное обучение" называется обучение-II, и т.д.
(1) Получение сигнала. Я работаю за письменным столом, на котором лежит бумажный пакет с моим завтраком. Я слышу гудок, из чего узнаю, что наступил полдень. Я достаю свой завтрак. Гудок можно рассматривать как ответ на вопрос, заложенный в мой рассудок предыдущим обучением второго порядка, однако единичное событие - получение этой порции информации - является порцией обучения, что демонстрируется тем фактом, что, получив ее, я изменился и реагирую на бумажный пакет определенным образом.
(2) Обучение, являющееся изменением (1). Это иллюстрируется различными видами классических обучающих экспериментов, как то: павловский эксперимент, эксперимент с инструментальным вознаграждением, эксперимент с инструментальным избеганием, эксперимент с заучиванием путем многократного повторения и т.д.
(3) Обучение, составляющее изменение в обучении второго порядка. В прошлом я неудачно назвал этот феномен "вторичным обучением" ("deuterolearning") и перевел это как "обучение обучаться". Было бы правильнее применить слово "третичное обучение" ("tritolearning") и перевести это как "обучение обучаться получению сигналов". Это феномены, которые главным образом интересуют психиатра, а именно изменения, посредством которых индивидуум приходит к привычному структурированию своего мира именно таким, а не иным образом. Это феномены, которые стоят за "трансфером", т.е. ожиданием со стороны пациента, что отношения с терапевтом будут содержать те же типы контекстов обучения, с которыми пациент ранее встречался в связи со своими родителями.
(4) Изменения в процессах изменения, описанных в (3). Неизвестно, встречается ли у человеческих существ обучение этого четвертого порядка. То, что психотерапевты стараются продуцировать у своих пациентов, обычно является обучением третьего порядка, однако возможно и вполне умопостижимо, что некоторые из медленных и бессознательных изменений могут быть сдвигами знака некоторых высших производных процесса обучения.
Теперь мы можем построить аналогичную иерархическую классификацию внутри теории обучения в сущности тем же способом, что и в физике. То, что изучено экспериментаторами, есть изменение в получении сигнала. Но ясно, что получение сигнала уже означает изменение - изменение более простого или низшего порядка, чем то, что изучено экспериментаторами. Это дает нам две первые ступени в иерархии обучения, выше которых можно вообразить бесконечную последовательность. Эту иерархию [1] можно теперь расположить следующим образом:
1 В моей окончательной версии этой иерархии порядков обучения, приведенной в этой книге в статье "Логические категории обучения и коммуникации", я использовал другую систему нумерации. Получение сигнала там называется "нулевым обучением", изменение в нулевом обучении называется обучение-1, "вторичное обучение" называется обучение-II, и т.д.
(1) Получение сигнала. Я работаю за письменным столом, на котором лежит бумажный пакет с моим завтраком. Я слышу гудок, из чего узнаю, что наступил полдень. Я достаю свой завтрак. Гудок можно рассматривать как ответ на вопрос, заложенный в мой рассудок предыдущим обучением второго порядка, однако единичное событие - получение этой порции информации - является порцией обучения, что демонстрируется тем фактом, что, получив ее, я изменился и реагирую на бумажный пакет определенным образом.
(2) Обучение, являющееся изменением (1). Это иллюстрируется различными видами классических обучающих экспериментов, как то: павловский эксперимент, эксперимент с инструментальным вознаграждением, эксперимент с инструментальным избеганием, эксперимент с заучиванием путем многократного повторения и т.д.
(3) Обучение, составляющее изменение в обучении второго порядка. В прошлом я неудачно назвал этот феномен "вторичным обучением" ("deuterolearning") и перевел это как "обучение обучаться". Было бы правильнее применить слово "третичное обучение" ("tritolearning") и перевести это как "обучение обучаться получению сигналов". Это феномены, которые главным образом интересуют психиатра, а именно изменения, посредством которых индивидуум приходит к привычному структурированию своего мира именно таким, а не иным образом. Это феномены, которые стоят за "трансфером", т.е. ожиданием со стороны пациента, что отношения с терапевтом будут содержать те же типы контекстов обучения, с которыми пациент ранее встречался в связи со своими родителями.
(4) Изменения в процессах изменения, описанных в (3). Неизвестно, встречается ли у человеческих существ обучение этого четвертого порядка. То, что психотерапевты стараются продуцировать у своих пациентов, обычно является обучением третьего порядка, однако возможно и вполне умопостижимо, что некоторые из медленных и бессознательных изменений могут быть сдвигами знака некоторых высших производных процесса обучения.
Здесь необходимо сравнить три типа иерархий, с которыми мы столкнулись:
a) иерархия порядков обучения;
b) иерархия контекстов обучения;
с) иерархия структур цепей, которую мы можем и должны ожидать обнаружить в телэнцефализированном мозге [2].
Я готов поспорить, что (а) и (Ь) синонимы в том смысле, что все утверждения, сделанные о контекстах обучения могут быть транслированы (без потерь и приобретений) в утверждения о порядках обучения, и далее, что классификация или иерархия контекстов должна быть изоморфна классификации или иерархии порядков обучения. Более того, я верю, что мы можем обнаружить классификацию или иерархию нейрофизиологических структур, которая будет изоморфна двум другим классификациям.
Синонимия утверждений о контекстах и порядках обучения мне кажется самоочевидной, но опыт показывает, что ее нужно явно сформулировать. "Если истина высказана так, что она понята, то в нее нельзя не поверить". И напротив, в нее нельзя поверить, пока она не высказана так, чтобы быть понятой.
Сперва необходимо подчеркнуть, что в мире коммуникации единственные релевантные сущности ("реальности") - это сообщения (я включаю в этот термин части сообщений, отношения между сообщениями, значимые пробелы в сообщениях и т.д.). Восприятие события, объекта или соотношения - реально. Это нейрофизиологическое сообщение. Но само событие или сам объект не могут войти в этот мир. Следовательно, они нерелевантны и в этом смысле нереальны.
2 У автора: "telencephalized brain". Вебстер дает следующее определение: "телэнцефалон, существительное, Новая Латынь: передний подотдел эмбрионального переднего мозга либо соответствующая часть взрослого переднего мозга, включающая мозговые полушария и связанные с ними структуры".
Интернет дал нам возможность получить следующее разъяснение этого не вполне ясного пункта: "Полагаю, что здесь Г.Б. имеет в виду "мозг, развившийся до степени обладания телэнцефалоном". Это есть часть нео-кортекса, которую можно обнаружить у млекопитающих. Здесь подразумевается, что эта самая удаленная фронтальная часть кортекса является самой новой либо самой развитой частью мозга. Ссылка словаря на эмбриологию кажется нерелевантной, поскольку самая развитая часть мозга будет развиваться у эмбриона в последнюю очередь.
Кажется, что это слово Г.Б. придумал. Оно вполне ясно, однако, возможно, неоправданно мистифицирует читателя. Он вполне мог бы сказать "мозг млекопитающего", но тогда взгляд скользнул бы по нему, не отметив, что Г.Б. говорит, что высшие уровни обучения требуют самого лучшего мозга из имеющихся в наличии". Мэри Кэтрин Бейтсон, профессор антропологии и английской филологии, Университет Джоржда Мэйсона, Вирждиния, США. - Примеч. переводчика.
И напротив, сообщение не имеет реальности (или релевантности) в качестве сообщения в ньютоновском мире: там оно редуцируется к звуковым волнам или типографской краске.
По тем же самым причинам "контексты" и "контексты контекстов" (на чем я настаиваю) реальны или релевантны только в той степени, в которой они коммуникативно эффективны (например, если они функционируют как сообщения или модификаторы сообщений).
Разница между ньютоновским миром и миром коммуникации такова: ньютоновский мир приписывает реальность объектам и достигает своей простоты посредством исключения "контекста контекста" и, разумеется, исключения всех метаотношений, вне всяких сомнений исключая бесконечную регрессию таких отношений. По контрасту, теория коммуникации настаивает на исследовании мета отношений, достигая своей простоты исключением всех объектов.
Мир коммуникации - это мир берклеанский, хотя почтенный епископ виновен в преуменьшении. Нужно отказать в релевантности (реальности) не только звуку дерева, которое падает в лесу, не слышимое никем, но также и этому стулу, который я вижу и на котором сижу. Мое восприятие стула коммуникативно реально, и тот стул, на котором я сижу, - для меня только идея, сообщение, которое я принимаю на веру.
"В моих помыслах, в этом мире ни одна вещь не хуже другой, сгодится и лошадиная подкова". В мышлении и опыте нет вещей, есть только сообщения и тому подобное.
Разумеется, в этом мире я как материальный объект не релевантен и в этом смысле не обладаю реальностью. Однако "Я" существует в коммуникативном мире как основной элемент в синтаксисе моего опыта и восприятия других. Коммуникация с другими может повредить моей идентичности вплоть до распада организации моего опыта.
Возможно, однажды будет достигнут окончательный синтез, объединяющий ньютоновский и коммуникативный миры. Но не в этом цель нынешней дискуссии. Сейчас я озабочен прояснением отношений между контекстами и порядками обучения, а для этого необходимо сперва сфокусироваться на различии между ньютоновским и коммуникативным дискурсами.
Однако после такого вступления становится ясно, что разделение контекстов и порядков обучения - это лишь артефакт того контраста, который существует между этими двумя видами дискурса. Это разделение поддерживается только тем соображением, что контексты располагаются вне физического индивидуума, тогда как порядки обучения располагаются внутри. Но в мире коммуникации эта дихотомия нерелевантна и бессмысленна. Контексты имеют коммуникативную реальность лишь в той степени, в которой они эффективны в качестве сообщений, т.е. только в той степени, в какой они представлены или отражены (правильно или с искажениями) в многочисленных частях той коммуникативной системы, которую мы изучаем. Эта система - не физический индивидуум, а обширная сеть цепей прохождения сообщений. Некоторые из этих цепей могут оказаться расположенными вне физического индивидуума, другие же внутри. Но характеристики системы ни в какой степени не зависят от суперпозиции любых пограничных линий на карту коммуникации. Вопрос, является ли трость слепого или микроскоп ученого "частью" того человека, который их использует, не имеет коммуникативного смысла. И трость и микроскоп - важные цепи прохождения коммуникации и в качестве таковых являются частями интересующей нас цепи. Но никакие разграничительные линии, пересекающие, скажем, середину трости, не могут быть релевантными при описании топологии этой сети.
Между тем, это сбрасывание со счетов границы физического индивидуума не подразумевает (как некоторые могут опасаться), что коммуникативный дискурс необходимо хаотичен. Напротив, предлагаемая иерархическая классификация обучения и/или контекстов является упорядочением того, что ньютонианцу кажется хаосом; и это именно то упорядочение, которого требует гипотеза "двойного послания".
Очевидно, человек - это вид животного, чье обучение характеризуется иерархическими разрывностями такого рода. В противном случае он не смог бы стать шизофреником под фрустрирующим влиянием "двойного послания".
Что касается доказательств, то начинает появляться все больше экспериментов, демонстрирующих реальность обучения третьего порядка (Harlow, 1940; Hull et al., 1949), однако, насколько мне известно, есть очень мало свидетельств, касающихся именно разрывности между этими порядками обучения. Стоит упомянуть эксперименты Джона Страуда (John Stroud) по отслеживанию. Испытуемый видит экран, по которому ползет пятно, представляющее движущуюся цель. Испытуемый, который оперирует парой рукояток, может управлять вторым пятном, представляющим прицел пушки. Испытуемому предлагается поддерживать совпадение между пятном-целью и пятном-прицелом. В этом эксперименте цели могут быть заданы различные виды движений, характеризующиеся производными первого, третьего и более высоких порядков. Страуд показал, что подобно наличию разрывности в порядках уравнений, которыми математик описал выдвижения пятна-цели, существует также и разрывность в обучении испытуемого. Дело обстоит так, как если бы с каждым шагом к более высокому порядку сложности движения цели включался новый учебный процесс.
Я просто восхищен: то, что казалось чистым артефактом математического описания, очевидно, является также встроенной характеристикой человеческого мозга, несмотря на то что при решении такой задачи мозг определенно не действует посредством математических уравнений.
Также существуют свидетельства более общего характера, поддерживающие идею разрывности между порядками обучения. Например, существует любопытный факт, что психологи, как правило, вообще не рассматривают как обучение то, что я назвал обучением первого порядка, т.е. получение осмысленного сигнала. Любопытен также другой факт, что до самого последнего времени психологи выказывали очень мало интереса к тому третьему порядку обучения, который главным образом интересует психиатров. Существует ужасающая пропасть между мышлением экспериментального психолога и мышлением психиатра или антрополога. Я полагаю, что за эту пропасть отвечает разрывность иерархической структуры.
Коль скоро шизофрения - это модификация (искажение) процесса обучения, то, задаваясь вопросом о генетике шизофрении, мы не можем просто успокоиться на генеалогии, выделив из нее госпитализированных и негоспитализированных предков индивидуума. Мы не ожидаем a priori, что эти искажения процесса обучения (высоко формальные и абстрактные по своей природе) с необходимостью проявятся в подходящем контексте, что и приведет к госпитализации. Как генетики мы будем решать не ту простую задачу, на которой концентрируются менделисты, предполагающие между фенотипом и генотипом отношения "один на один". Мы не можем просто предположить, что госпитализированные индивидуумы несут ген шизофрении, тогда как другие его не несут. Скорее, нам следует ожидать, что некоторые гены (или констелляции генов) будут изменять паттерны (или потенциалы) процесса обучения и что некоторые из результирующих паттернов при конфронтации с соответствующими стрессорами, порождаемыми окружающей средой, будут приводить к открытой шизофрении.
В самых общих терминах генетики, любое обучение (будь то усвоение единственного бита информации или базовое изменение структуры характера всего организма) является приобретением "приобретенных признаков". Это есть изменение фенотипа, на которое оказался способен этот фенотип благодаря всей цепи физиологических и эмбриологических процессов, ведущих вспять к генотипу. Каждый шаг этой ведущей вспять последовательности может быть (что вполне можно себе представить) модифицирован или прерван воздействиями среды. Однако, разумеется, многие из этих шагов будут жесткими в том смысле, что воздействие среды на этой стадии разрушило бы организм. Нас интересуют только те пункты иерархии, в которых влияние среды возможно, а организм остается в живых. Сколько таких пунктов может существовать? Нам пока неизвестно. В конечном счете, когда мы добираемся до генотипа, нам важно знать, могут или не могут варьироваться те элементы генотипа, которые нас интересуют. Существуют ли различия от генотипа к генотипу, влияющие на возможность модификации процессов, ведущих к наблюдаемому нами фенотипическому поведению?
В случае шизофрении мы, очевидно, имеем дело со сравнительно длинной и сложной иерархией. История болезни указывает, что эта иерархия - не просто цепь причин и следствий, ведущая от генного сценария к фенотипу, но что эта цепь в некоторых пунктах обусловливается факторами среды. Кажется, что при шизофрении сами факторы среды могут модифицироваться под влиянием поведения субъекта, когда бы поведение, относящееся к шизофрении, ни возникало.
Для иллюстрации этих сложностей, возможно, стоит уделить внимание генетическим проблемам, выдвигаемым другими формами коммуникативного поведения - юмором, способностями к математике или музыкальной композиции. Возможно, во всех этих случаях существуют значительные генетические индивидуальные различия для тех факторов, которые отвечают за способность к приобретению соответствующих навыков. Но сами навыки и их конкретное проявление также сильно зависят от обстоятельств среды и даже от специфического обучения. Однако дополнением к этим двум компонентам ситуации служит факт, что индивидуум, выказывающий способности, например, к музыкальной композиции, скорее всего будет "переплавлять" свое окружение в направлении, благоприятном для развития его способностей. Сам же он, в свою очередь, будет создавать для других среду, благоприятствующую их развитию в том же направлении.
В самых общих терминах генетики, любое обучение (будь то усвоение единственного бита информации или базовое изменение структуры характера всего организма) является приобретением "приобретенных признаков". Это есть изменение фенотипа, на которое оказался способен этот фенотип благодаря всей цепи физиологических и эмбриологических процессов, ведущих вспять к генотипу. Каждый шаг этой ведущей вспять последовательности может быть (что вполне можно себе представить) модифицирован или прерван воздействиями среды. Однако, разумеется, многие из этих шагов будут жесткими в том смысле, что воздействие среды на этой стадии разрушило бы организм. Нас интересуют только те пункты иерархии, в которых влияние среды возможно, а организм остается в живых. Сколько таких пунктов может существовать? Нам пока неизвестно. В конечном счете, когда мы добираемся до генотипа, нам важно знать, могут или не могут варьироваться те элементы генотипа, которые нас интересуют. Существуют ли различия от генотипа к генотипу, влияющие на возможность модификации процессов, ведущих к наблюдаемому нами фенотипическому поведению?
В случае шизофрении мы, очевидно, имеем дело со сравнительно длинной и сложной иерархией. История болезни указывает, что эта иерархия - не просто цепь причин и следствий, ведущая от генного сценария к фенотипу, но что эта цепь в некоторых пунктах обусловливается факторами среды. Кажется, что при шизофрении сами факторы среды могут модифицироваться под влиянием поведения субъекта, когда бы поведение, относящееся к шизофрении, ни возникало.
Для иллюстрации этих сложностей, возможно, стоит уделить внимание генетическим проблемам, выдвигаемым другими формами коммуникативного поведения - юмором, способностями к математике или музыкальной композиции. Возможно, во всех этих случаях существуют значительные генетические индивидуальные различия для тех факторов, которые отвечают за способность к приобретению соответствующих навыков. Но сами навыки и их конкретное проявление также сильно зависят от обстоятельств среды и даже от специфического обучения. Однако дополнением к этим двум компонентам ситуации служит факт, что индивидуум, выказывающий способности, например, к музыкальной композиции, скорее всего будет "переплавлять" свое окружение в направлении, благоприятном для развития его способностей. Сам же он, в свою очередь, будет создавать для других среду, благоприятствующую их развитию в том же направлении.
В случае с юмором ситуация может быть даже еще на шаг сложнее. В этом случае совсем не обязательно, что отношения между юмористом и его окружением будут симметричными. В некоторых случаях юморист катализирует юмор у других, но во многих иных случаях возникают хорошо известные комплементарные отношения между юмористом и "прямым" человеком. И, разумеется, если юмористу удается захватить центр сцены, он может низвести других до положения получателей юмора, не вносящих собственного вклада.
Эти соображения полностью могут быть применены к проблеме шизофрении. Любой, кто понаблюдает за трансакциями, происходящими между членами семьи идентифицированного шизофреника, немедленно заметит, что симптоматическое поведение пациента согласуется с этой средой и, разумеется, усиливает у других членов те характеристики, которые вызывают шизофреническое поведение. Таким образом, в дополнение к двум стохастическим механизмам, описанным в предыдущей части, мы теперь сталкиваемся с третьим, а именно: с механизмом таких изменений, посредством которых семья постепенно организуется (т.е. ограничивает поведение своих индивидуальных членов) таким образом, чтобы соответствовать шизофрении.
Часто задают вопрос: "Если данная семья является шизофреногенной (schizophrenogenic), то как выходит, что диагноз "шизофрения" не получают все отпрыски разом?" Здесь необходимо подчеркнуть, что семья, как и любая другая организация, зависит от создаваемой ею дифференциации между своими членами. Во многих организациях есть место только для одного босса, несмотря на тот факт, что организация работает на основе предпосылок, стимулирующих у своих членов административные навыки и амбиции. Так и в шизофреногенной семье может быть место только для одного шизофреника. Случай с юмористом вполне аналогичен. Организация семьи Маркс, породившая четырех профессиональных юмористов, определенно была совершенно исключительной [5].
(Речь идет о знаменитой династии американских комиков. - Примеч. переводчика.)
Обычно одного такого индивидуума достаточно, чтобы низвести других до более обыденных поведенческих ролей. Генетика может сыграть роль в решении, кто из нескольких отпрысков должен стать шизофреником или клоуном, но нет никаких свидетельств, что подобные наследственные факторы могли бы полностью определять эволюцию ролей внутри семейной организации.
Второй вопрос, на который у нас нет окончательного ответа, касается стадии шизофрении (генетической и/или приобретенной), которую следует приписать шизофреногенному родителю. Позвольте мне для целей данного исследования определить две стадии шизофренической симптоматики и отметить, что эти две стадии иногда разделяет так называемый "психотический срыв".
Более серьезная и бросающаяся в глаза стадия симптоматики и есть то, что обычно называют шизофренией. Я буду называть ее "открытой шизофренией". Лица, отягощенные ею, выказывают поведение, сильно отклоняющееся от поведения культурного окружения. Их поведение характеризуется бросающимися в глаза или преувеличенными ошибками и искажениями, касающимися природы и типизации как их собственных сообщений (внутренних и внешних), так и сообщений, получаемых ими от других. Воображение явно путается с восприятием. Буквальное путается с метафорическим. Внутренние сообщения путаются с внешними. Тривиальное путается с жизненно важным. Отправитель сообщения путается с получателем, а получатель - с полученным. И так далее. В целом эти искажения сводятся к следующему: пациент ведет себя так, как будто он не намерен нести ответственность за метакоммуникативный аспект своих сообщений. Более того, он ведет себя так, что делает это обстоятельство очевидным: в некоторых случаях он затопляет окружающую среду сообщениями, логическая типизация которых либо полностью неясна, либо вводит в заблуждение; в других случаях он открыто устраняется до такой степени, что вообще не утруждает себя никакими явными сообщениями.
В "скрытом" случае поведение шизофреника подобным же, но менее наглядным образом характеризуется постоянным изменением логической типизации своих сообщений, а также тенденцией отвечать на сообщения других (и особенно на сообщения других членов семьи) так, как будто эти сообщения имеют логический тип, отличный от намерения говорящего. В этой системе поведения сообщения vis-a-vis постоянно дисквалифицируются посредством указания либо на то, что они неадекватно отвечают на слова "скрытого" шизофреника, либо на то, что они - продукт некоторого изъяна характера или мотивации говорящего. Более того, это деструктивное поведение в целом осуществляется так, чтобы оставаться незамеченным. До тех пор, пока "скрытому" шизофренику удается делать неправыми других, его собственная патология остается в тени, а обвинения обрушиваются на этих других. Существуют свидетельства, что, если эти лица попадают в обстоятельства, вынуждающие их признать паттерн своих действий, они боятся "коллапсировать" в открытую шизофрению. В качестве защиты своей позиции они могут даже использовать угрозу: "Ты сводишь меня с ума!"
То, что я здесь называю "скрытой шизофренией", характерно для родителей шизофреников в изученных нами семьях. Такое поведение, наблюдающееся у матери, уже стало предметом многочисленных карикатур, поэтому я приведу пример, в котором центральной фигурой является отец. Мистер и
миссис П. женаты около восемнадцати лет и имеют окологебефренического сына шестнадцати лет. Брак трудный и характеризуется почти постоянной враждебностью. Она - страстный садовод, и однажды в воскресенье они вместе сажали розы в ее розарии. Она вспоминает, что это было необычно приятное событие. Утром в понедельник муж, как обычно, уходит на работу, и в его отсутствие миссис П. получает телефонный звонок от незнакомого человека, который, извиняясь, спрашивает, когда миссис П. собирается выехать из дома. Это полная неожиданность. Она не знает, что с точки зрения ее мужа сообщение, представленное совместной работой в розарии, вставлено как кадр (framed) в больший контекст договора о продаже дома, заключенного им на прошлой неделе.
В некоторых случаях дело выглядит почти так, как будто открытый шизофреник является карикатурой на скрытого.
Если мы предположим, что и обширная симптоматика идентифицированного шизофреника и "скрытая шизофрения" родителей отчасти детерминированы генетическими факторами, т.е. что при соответствующих экспериментальных условиях генетика до некоторой степени делает пациента более склонным к развитию этих специфических паттернов поведения, тогда нам следует спросить, каким образом эти две стадии патологии могут взаимоотноситься в генетической теории.
То, что я здесь называю "скрытой шизофренией", характерно для родителей шизофреников в изученных нами семьях. Такое поведение, наблюдающееся у матери, уже стало предметом многочисленных карикатур, поэтому я приведу пример, в котором центральной фигурой является отец. Мистер и
миссис П. женаты около восемнадцати лет и имеют окологебефренического сына шестнадцати лет. Брак трудный и характеризуется почти постоянной враждебностью. Она - страстный садовод, и однажды в воскресенье они вместе сажали розы в ее розарии. Она вспоминает, что это было необычно приятное событие. Утром в понедельник муж, как обычно, уходит на работу, и в его отсутствие миссис П. получает телефонный звонок от незнакомого человека, который, извиняясь, спрашивает, когда миссис П. собирается выехать из дома. Это полная неожиданность. Она не знает, что с точки зрения ее мужа сообщение, представленное совместной работой в розарии, вставлено как кадр (framed) в больший контекст договора о продаже дома, заключенного им на прошлой неделе.
В некоторых случаях дело выглядит почти так, как будто открытый шизофреник является карикатурой на скрытого.
Если мы предположим, что и обширная симптоматика идентифицированного шизофреника и "скрытая шизофрения" родителей отчасти детерминированы генетическими факторами, т.е. что при соответствующих экспериментальных условиях генетика до некоторой степени делает пациента более склонным к развитию этих специфических паттернов поведения, тогда нам следует спросить, каким образом эти две стадии патологии могут взаимоотноситься в генетической теории.
Ясно, что в настоящее время ответа на этот вопрос нет, однако вполне возможно, что мы имеем дело с двумя совершенно различными проблемами. В случае с открытым шизофреником генетик должен будет идентифицировать формальные характеристики пациента, увеличивающие его шансы быть доведенным до психотического срыва из-за скрыто непоследовательного поведения своих родителей (непосредственно или в сочетании и по контрасту с более последовательным поведением людей вне семьи). Сейчас слишком рано делать догадки об этих характеристиках, но есть основания полагать, что в них будет включен некоторый вид ригидности. Возможно, лицо, склонное к открытой шизофрении, должно характеризоваться повышенной силой психологической приверженности к status quo, как оно видит это в данный момент. Эта приверженность травмируется или фрустрируется быстрыми смещениями фреймов и контекстов, производимыми родителями. Либо, возможно, этот пациент мог бы характеризоваться высоким значением некоторого параметра, определяющего отношения между решением проблем и формированием привычек. Возможно, это такой человек, который слишком легко перепоручает решения привычкам и затем бывает травмирован теми переменами контекста, которые обесценивают его решения как раз в тот момент, когда он включил их в структуру своих привычек.
В случае скрытой шизофрении перед генетиком встает другая проблема. Он должен будет идентифицировать формальные характеристики, наблюдаемые у родителей шизофреника. Казалось бы, что здесь требуется скорее гибкость, нежели ригидность. Однако на основании некоторого опыта работы с этими людьми я должен сознаться в ощущении, что они жестко привержены своим паттернам непоследовательности.
Я не знаю, следует ли свести эти два вопроса в один посредством рассмотрения скрытых паттернов просто как более мягкой версии открытых; или же они должны быть сведены под один заголовок предположением, что в двух случаях одна и та же ригидность действует на разных уровнях.
Как бы то ни было, трудности, с которыми мы здесь сталкиваемся, полностью характерны для любых попыток найти генетическую базу для любых характеристик поведения. Заведомо известно, что знак любого сообщения или поведения может инвертироваться, и, по нашему мнению, это обобщение - один из самых важных вкладов психоанализа. Если мы обнаруживаем, что сексуальный эксгибиционист является ребенком родителей-пуритан, имеем ли мы право обратиться к специалисту с просьбой отследить генетику некоторой базовой характеристики, которая находит свое фенотипическое выражение как в пуританстве родителей, так и в эксгибиционизме отпрыска? Феномены подавления и сверхкомпенсации постоянно приводят к тому затруднению, что избыток чего-то на одном уровне (например, в генотипе) может приводить к дефициту непосредственного выражения этого "чего-то" на некотором более поверхностном уровне (например, в фенотипе). И наоборот.
Таким образом, мы еще очень далеки от возможности поставить перед генетиком специфические вопросы, однако я считаю, что более широкое приложение сказанного до некоторой степени модифицирует философию генетики. Наш подход к проблемам шизофрении с методами теории уровней или логических типов обнаружил, что проблемы адаптации, обучения и их патологии должны рассматриваться в терминах иерархической системы, в которой стохастические изменения случаются в пограничных пунктах между сегментами иерархии. Мы рассмотрели три такие зоны стохастических изменений: уровень генетических мутаций, уровень обучения и уровень семейной организации. Мы обнаружили возможность взаимосвязи этих уровней, которую ортодоксальная генетика отрицает. Мы также обнаружили, что по крайней мере в человеческих сообществах эволюционная система заключается не просто в отборе на выживание тех лиц, которым удалось найти подходящую среду, но также в модификации семейного окружения в направлении, способном усилить фенотипические и генотипические характеристики индивидуальных членов.