Обучение - II ↑
metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)
(а) При описании индивидуальных человеческих существ ученые и юристы обычно обращаются к прилагательным, определяющим "характер". Про мистера Джонса говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, самовлюбленный, демонстративный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый, фаталист, шутник, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный, заботливый, небрежный и т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают (возможные) результаты обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна обусловливания того контекста обучения-I, который предположительно привел к такому обучению-II, которому и соответствует прилагательное.
О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в качестве испытуемого в павловском эксперименте; отметим, что это специфичное и точное определение "фатализма". Есть много разных других форм "фатализма" кроме той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует, например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии, когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают неотвратимой работе судьбы.
(to) Пунктуация человеческих взаимоотношений. Критически настроенный читатель заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или "фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, не принадлежат ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то (кем-то) еще.
Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между людьми, и там найти контексты обучения-I, по-видимому, формирующие процессы обучения-II. В таких системах, включающих двух или более людей, где большинство важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ, мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" одно и то же для обеих сторон. Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен между А и В. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения А: "Является ли эта единица стимулом для В? Или же это отклик А на что-то, что В сказал ранее? Или это подкрепление некоторой единицы поведения Б? Или этой единицей А обеспечивает подкрепление для себя?" И так далее.
Такие вопросы сразу делают очевидным, что для многих единиц поведения А ответ часто весьма неясен. Если же ясный ответ существует, эта ясность достигается только благодаря молчаливому (и редко полностью эксплицируемому) соглашению между А и В относительно природы их обоюдных ролей, т.е. о природе контекстуальной структуры, которой они ожидают друг от друга.
2 комментария
сначала старые сначала новые
Если посмотреть на этот обмен абстрактно: "... a1 b1 a2 b2 а3 b3 a4 b4 а5 bs ...", где "а" означает единицу поведения А, а "Ь" - единицу поведения В, то можно взять некоторое аi и построить вокруг него три простых учебных контекста:
1) (ai bi ai+1). Здесь а - стимул для bi;
2) (bi-1 ai b1). Здесь aj-отклик на стимул bi-1; В подкрепляет этот отклик через bi;
3) (аi-1 bi аi). Здесь аi - подкрепление, которое А дает на отклик В bi на стимул аi-1.
Следовательно, аi может быть либо стимулом для В, либо ответом А на В, либо подкреплением А для В.
Сверх этого, если мы учтем, как это обсуждалось выше, двузначность понятий "стимул" и "отклик", "афферентный" и "эфферентный", мы заметим, что любое аi может также быть стимулом для А, может быть подкреплением А для самого себя, может быть откликом А на некоторое собственное предшествующее поведение, как в случае последовательностей при обучении путем многократного повторения.
Эта базовая двузначность фактически означает, что последовательность обменов, происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться предшествующим обучением-II этого участника (или, возможно, его генетикой).
В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и "зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов взаимодействия. Мы скажем, что "А доминирует над В", если А и В показывают своим поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся последовательностями типа (a1, b1, a2), где а, воспринимается (как А, так и В) как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания; to, - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; а2 - как сигнал, подкрепляющий b1.
Аналогично мы скажем, что "А зависит от Б", если их отношения характеризуются последовательностями (a1, b1, a2), где а, воспринимается как сигнал слабости; b2 - как акт помощи; а2 - как признание b1.
Однако, это дело А и В - различать (сознательно, бессознательно или вообще никак) "доминирование" и "зависимость". "Команда" может сильно походить на крик о "помощи".
(с) В психотерапии обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом "переноса" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) таковы, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом. Говоря языком данной статьи, пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого обучения-II.
Можно постоянно наблюдать, как многое из обучения-II, определяющее как паттерны переноса пациента, так, разумеется, и вообще многие характеристики общения всех человеческих существ:
(a) восходит к раннему детству;
(b) является бессознательным.
Оба эти обобщения кажутся правильными и оба требуют некоторых разъяснений.
Кажется вероятным, что оба эти обобщения истинны именно по самой природе обсуждаемого нами феномена. Мы предполагаем, что то, чему обучаются при обучении-II, есть способ разбивки (пунктуации) событий. Но способ пунктуации не является ни истинным, ни ложным. В утверждениях этого обучения не содержится ничего, что можно было бы проверить на реальность. Это подобно картинке, видимой в кляксе; в ней нет ничего ни правильного, ни неправильного. Это только способ видеть кляксу.
Рассмотрим инструментальный взгляд на жизнь. Организм с таким взглядом в новой ситуации предпримет поведение "проб и ошибок" для получения от ситуации позитивного подкрепления. Даже если ему не удается получить это подкрепление, его целевая философия не отрицается. Его поведение "проб и ошибок" просто будет продолжаться. Предпосылки "цели" просто принадлежат к другому логическому типу, нежели материальные факты жизни, и потому не могут быть легко опровергнуты.
Практикующий маг не отучается от своего магического видения событий, даже если его магия не работает. Фактически утверждения, управляющие пунктуацией, имеют общее свойство самоподтверждаться (Ruesch, Bateson, 1951). То, что мы называем "контекстом", включает поведение субъекта, равно как и внешние события. Но это поведение контролируется предыдущим обучением-II, и поэтому оно будет такого сорта, чтобы загнать общий контекст в шаблон, соответствующий ожидаемой пунктуации. В целом, эта самоподтверждающаяся характеристика обучения-Н делает это обучение почти неискоренимым. Из этого следует, что обучение-II, полученное в детстве, сохранится, по-видимому, на всю жизнь. И напротив, нам следует ожидать, что многие важные характеристики пунктуации у взрослого имеют свои корни в раннем детстве.
В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании.